蕴含“激趣”“对话”“迁移”的“分时段课堂”

沈治仁

莲花实验学校初中部自 2013年建校以来，存在着生源基础较薄弱、师资结构不均衡的情况。为此，学校从课堂质量出发，以教学评价为研究抓手，通过一系列教学教研活动，摸索出了一套蕴含“激趣”“对话”“迁移”的“分时段课堂”教学基本框架。

问题显现：“评价”视角下的课堂教学诊断

在开展课堂教学研究之初，学校组织了各教研组开展“基于学情的课堂教学评价量表设计”活动。在此过程中暴露除的一系列课堂教学问题成为“分时段课堂”框架建构的起点：

“评价指标单调”反映“课堂价值取向模糊”

在多个学科的“评价量表”中，指向“教师的教学行为”的指标占据了绝对多数。例如：“教师启发有效（次数）”“教师示范规范（行为表现）”“理答、追问及鼓励性评价（次数） ”“及时讲评”“鼓励行为（次数、人数）”等指标的设计。诚然，对教师教学行为的记录是课堂评价的重点，但是过多指标指向该维度也显示出“课堂价值取向模糊”的问题：一方面，教学效果的达成不在于“教师教了些什么”，而在于“学生学会了什么”——评价的主体是学生。另一方面，行为的有效性评价也不能完全依赖“次数”“频度”的记录，教学行为对课程内容突破的作用，对课程资源的整合，为学生创设的有的学习条件等“课程”“文化”维度的内容也是评价的重点。

“评价功能窄化”折射“课堂环节功能单一”

教师通常在一节课的最后，以“练习反馈”“训练提升”“后测”等方式考察学生的学习效果。例如围绕“练习的时间、题型、难度”“覆盖度、正确率、预设目标达成情况”“教师讲解与及时订正情况”等指标开展评价。这看似关注了学生学习的效果，但却反映了教学环节设计的问题：高强度的“限时训练”占用了“主动建构”和“自我反思”的时间;“非对即错”的试题批改冲淡了“多元发展”的评价理念;“知识补偿”为主导的课堂反馈淡化了“能力发展”“情感认同”等育人目标。评价方法不应当局限于“纸笔化测试”;评价活动也不应当局限于“一节课最后几分钟”。

“评价数据泛化”映射“课堂情感引领缺失”

在评价解释与反馈方面，老师们普遍采取了“教学环节时长记录 +教学行为频次记录 +等级评分”的方式。这种量化的评价数据虽然有助于教学的改进，但是也会导向课堂“情感要素”的剥离。主要显现在：重视“知识维度”，忽视学生对课程传递的思想观念的认同和内化;重视“能力习得”，忽视学生的学习兴趣、毅力的激发和维持;重视“教学技艺”，忽视教师和学生对彼此的情感投入、共鸣的激发。究其原因，“情感和知识不是单独存在的，而是彼此交融的。知识以情感为基础，而认知又在情感偏好中建构，情感与认知的诠释是不可分割的。”课堂教学中的“情感”因素难以测量，但又无处不在。

反思实践：“时段”划分下的课堂评价探索

在发现课堂教学问题的基础上，学校开始了“分时段课堂”的研究。“分時段课堂”是依据学生知识建构的规律、不同课型的特点、学科课程目标的要求，以划分课堂教学时空环节的方式，有所侧重的推动“学习动机”“学习能力”“学习毅力”的发展与统整。其基本框架包括“激趣”“对话”“迁移”等基本阶段。在这一框架下，“知识传授型”课堂向“理解型”课堂逐渐转变;课堂评价的也更侧重于学生“学习力”的提升：

“激趣”阶段：评价课堂情境中的动机生成

“激趣”阶段是用情境创设、知识回顾、导学问答、预习反馈、框架梳理等多种教学方式，在学生已有“学习能力”的基础上激发“学习动力”，为学习力的提升奠定基础。“激趣”阶段的评价设计主要从这些方面入手：

（1）对已有知识水平的诊断。

“让新的信息与既有的知识产生链接”是“能动学习”的基础。因此，在“激趣”阶段，部分学科组将评价的重点放在“旧知识”复习方面。例如：

数学学科“分时段课堂”评价表中设计了对前测的题量、题目的针对性、批改反馈情况的评价指标。

（2）对学习内容的参与期待。

“激趣”的主要功能还在于对学习兴趣的激发。在这一过程中，发现本课内容的价值，寻找“自己想要解决的问题”，用“兴趣”带动“学习”。例如在物理学科复习课评级表中，从“考点设置切合课标目标”“问题设置有情境”“参与度高，学生思维显化”等方面对“问题引入”的有效性进行评价。

（3）课程框架下的问题导学。

“学习”是主动进行知识建构的过程，而国家课程的编排本身就考虑了学生认知发展的水平和学科内容的逻辑联系。因此在“激趣”阶段，除了注重在情感上引发“兴趣”，更要关注已有认知结构与新课程内容之间的联系，激发学生进一步探究的“热情”和“好奇”。例如：道德与法制学科的评价表针对“学生是否能在老师的指导下有目的性的阅读本课学习内容”“学生是否能根据知识结构图提示标注本课正文中心句”等方面，设计评价指标，从而了解学习目标的达成情况。

“对话”阶段：评价协同学习时的知识建构

“对话”阶段是以语言、动作、行为等为中介，引导学生与自我、教师、文本、同伴进行反复的交流，在维持“学习动力”和提升“学习毅力”的基础上，实现知识的建构、视野的交融、素养的提升，进而促进“学习能力”的发展。鉴于我校学生自主进行知识建构的能力相对薄弱，因此“对话”是改变“知识识记型课堂”，引导学生主动探究的关键步骤。这一阶段的评价设计围绕四种“对话”方式展开：

（1）“与教师对话”。

“与教师对话”是课堂推进的重要动力。尽管学生是认知的主体，但是在“对话”阶段中，教师仍然发挥着“引导”“协调”“助力”的作用。这主要表现为：引导学生将“激趣”阶段的“兴趣”转化为与课程内容相关且易操作的“学习主题”;在学习过程中点拨问题解决的思路、方法，对学习成果进行客观的评价与解释;在学生遭遇困难、挫折时，从情感上给予鼓励、肯定，实现“学习毅力”的保持。例如语文学科从“教师启发”“答题方法”“学生独立思考”入手，了解学生的学习收获。

（2）“与文本对话”。

“与文本对话”是学生学习的重要基础。它既包括对字词语句的理解，也蕴含了对文本（作者）主旨立意的共情，更指向课程内容内在联系的主动梳理和建构，最终在对话过程中实现能力提升。为了实现“与文本对话”的目标，历史学科从“明确史事的时间、空间框架或背景”“提取补充材料中的历史信息”“表达对历史的反思、对历史经验的汲”等方面设计评价指标。

（3）“与同伴对话”。

“与同伴对话”为课堂教学营造了“生态环境”。因为“每一个人的知识建够是通過交互作用与协商，‘协同地进行的”。这种协同的“对话”需要多种素养的统整，包括：“差异共存”的意识;“积极交流”的态度;“融合生成”的能力;“成果表述”的规范。“与同伴对话”的评价指标可以设计为“有恰当的思维深度，绝大多数学生思考积极性高”“有效促进学生自主、合作、探究式学习，着眼长远提升学生学习能力”“善于处理预设与生成的关系，恰当利用课堂生成，因势利导”等内容。

（4）“与自我对话”。

“与自我对话”是我们开展教育教学活动的“价值追求”。“自我对话”即“一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义”。一方面，学生在“与教师对话”“与文本对话”“与同伴对话”中实现信息进行整合，并融合成为对课程内容的新认识。另一方面，学生在对话中生成新的问题，运用已有的学习能力继续开展下一轮的学习活动。“与自我对话”的效果需要依靠“显性的对话成果”来评价。例如英语学科从语言的输入、输出入手，评价学生的学习效果。

“迁移”阶段：回归问题情境的能力综合

“迁移”阶段是指：在新的问题情境中保持“学习动机”和“学习毅力”，综合运用“学习能力”解决相应问题的课堂环节。“迁移”以问题情境为纽带，连接着“对话”阶段的能力提升与运用，又指向知识主动建构和新问题的生成。我们可以从两个维度划分“迁移”的类型并评价效果：

（1）演绎式的“迁移”——能够用已有认知解决情境问题。

“演绎”原本只指用一般原理推出关于特殊情况下的结论的推理过程。在“分时段课堂”中，学生已经初步将新的课程内容，融入了已有的认知的结构中，或者建构起了新的知识框架。在此基础上呈现新的问题情境，考察学生利用已有的认知结构与新情境差生联系，解决相应问题的学科素养。例如从“学生是否能在教师的指导下解读本课时核心知识结构图并梳理核心观点”“教师是否能有效引导学生将核心知识在具体情境中的迁移”等方面入手，了解学生的知识迁移。

（2）归纳式的“迁移”——能够由学习过程建构认知框架。

“归纳”是指用一系列具体的事实概括出一般原理的推理过程。在“分时段课堂”中，学生已经对本课课程内容有了比较全面了解。在此基础上，总结规律、方法，并在问题情境中检验知识建构的效果。例如物理学科对“实验启发性”“参与度”“思维显化”等方面设计了评价指标。

探索展望：“时空”延伸下的教学模式建构

基于“分时段课堂”教学实践及评价研究，我们思考了进一步建构分时段课堂教学模式的基本方向，即：以校本化的研究挖掘课堂学习的增长点、实现学科评价的改良、推动“核心素养框架”的“落地”，并在此过程中达成“立德树人”教育目标。

首先“打破课时”，实现学科课程内容的整体建构。包括：指向“育人”的年段主旨立意;指向“立意”的单元核心任务;指向“任务”的课时评价设计。从而实现对课程内容的“分解”“重组”。

其次，“超越课堂”，实现固有教学环节的内涵拓展。学习活动的“时空”延伸和内涵拓展是“学习力”提升的必由之路。我们可以用“前置对话”延伸“课前学习”的深度;用“多元评价”拓宽“课后学习”的广度。对个体表现的师评、基于同伴合作的互评、融入自我对话的自评相融合，收获不同评价基础上，发现不足，得到改进。

第三，连接生活，实现核心素养框架的校本落实。“核心素养总体框架”以培养“全面发展的人”为中心，这是教育的高位目标。学校教育则是“核心素养”与“个体成长”的纽带，担负着“核心素养框架”校本化落实的重任。我们可以超越学科的范畴，实现各学科核心素养的交叉;整合身边的学习资源，将学到的知识与现实生活相联系。

对课堂评价的研究帮助我们了解到教学中的问题;对课堂教学框架的建构帮助老师和学生找到发展的抓手;而对“时空延伸”的思考激发了我们继续探索的热情。我们相信：包含“激趣”“对话”“迁移”“分时段课堂”将成为莲花实验学校教学教研推进的动力。

（南京市莲花实验学校）