诗教融入语文课堂：问题、价值与方式

冯铁山 冯思娴

摘要：中华民族是诗的民族，有着优良的诗教传统。传统诗教融入常规语文课堂有利于克服“义理教学本体观”与“语言知识教学本位”的弊端，产生“以诗冶情，以诗启智，以诗储美，典雅语言”的教学效果。融入的方式主要有“诗意点圆融”“读写比照圆融”“随机菜单圆融”等。

关键词：诗教语文课堂融入

本文系教育部人文社会科学研究一般课题“浙东优秀传统家风文化资源教育利用案例研究”（编号：19YJA880008）、宁波大学高级别教学成果奖培育项目“小教‘卓越教师培养课程建设与教学实践”（编号：宁大政〔2019〕43号）、2020年宁波大学教研项目“小教专业卓越教师培养模式研究”（编号：JYXMXYB202022）的阶段性研究成果。

2017年1月25日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，要求围绕立德树人根本任务，把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育等环节，贯穿启蒙教育、基础教育等领域。诗教是传统文化的重要内容，将诗教与现代语文教学融合，不仅有利于落实语文课程标准，培养学生热爱祖国语言文字的根本任务，还有助于传承优秀民族文化。

一、 问题的提出

我国是诗的国度，中华民族是诗的民族，有着优良的诗教传统。所谓“诗教”，本指《诗经》的温柔敦厚的道德教化，后来泛指借助诗歌的文学体裁开展的教育活动。这一思想萌发于孔子提出的“兴于诗，立于礼，成于乐”的教育主张。历朝历代，诗教思想弦歌不绝，家长和师者重视教子（生）诵诗、悟诗、写诗、用诗。当今时代，受应试功利主义影响，再加上中考、高考作文大多在题后设置括注，将诗歌体裁剔除，致使常规语文课堂即使遇到诗歌文本，其教育教学也局限于以考试为目的、以考点为内容、以频频考试为手段、以成绩为评定标准，既没有发挥其“多识草木虫鱼”的语文知识认知价值，也没有发挥其“乐而不淫，哀而不伤”的审美鉴赏与批评价值，更没有发挥“教”的民族文化传承、理解与语言建构、表达价值。更有专家指出，“一些中国学生的汉语水平已然开始向无知的程度倒退”陈春勇.我国年轻人汉语水平向无知程度倒退[N].人民日报，20070714（8）。。

针对学生语文素养发展不佳的问题，学界从语文课程定位到实践教学开展了广泛的研究。20世纪末，王尚文、李维鼎和李海林等专家学者依据19世纪的“语言—言语分立学说”，提出了“语感论”“言意转换论”“言语教学论”等学说。潘新和教授针对语文教学“理解本位”的缺陷，明确提出“我写故我在”潘新和.语文：我写故我在[M].福州：海峡文艺出版社，2014：3。的思想。其理由就在于言语是生命的表达，言语活动是人的基本生存和存在方式，人的言语生命力，最终是指向言语表现和言语创造的。这些学说启发一线语文教育工作者变语言规则理解教学为言语实践活动教学。特级教师洪镇涛等开展了变“研究语言”为“学习语言”的探索，特级教师王崧舟、周益民等倡导“享受言语生活，引领诗意人生”，陕西的王宜振和浙江的雪野、郁旭峰等诗人教师倡导建构“童诗课堂”，山东淄博的王玉强老师致力于引导高中生将典型文学篇目改写为现代诗。这些实践探索内蕴着传统诗教思想和言语实践的内涵，同时也表明：学语文不仅要学理解，还要学表达，学致“用”，而融理解、表达、运用于一体且具有民族语文课程与教学特色的莫过于“诗教”。

基于一线实践与理论反思成果，《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程性质特地做了修订，强调“语文是一门学习语言文字运用的综合性和实践性课程”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”。近年来，学界又力推“语文教学应发展学生的语文核心素养”，《普通高中语文课程标准（2017年版）》将语文核心素养界定为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度，其中最重要的构成要素，也是整体结构最基础的层面，就是如何落实语文课程的“综合性”“实践性”的“语言建构与运用”这一核心素养。语文课程的本质决定了语文课堂教学的价值诉求——致力于培养学生娴熟的祖国语言文字运用能力，从而实现语文核心素养全面而和谐的发展。而诗教恰好照应了人的核心素养，它与常规语文教学融合，无疑成为颇有研究价值的课题。

二、 诗教融入语文课堂的基本价值

我国的诗教发展大致经历了经学之前的诗教、儒家视野中的诗教和现代学术视野中的诗教三个发展阶段。孔子是诗教的鼻祖，也是诗教思想的集大成者。在孔子看来，语文教育应该“兴于诗”，理由是：“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨;迩之事父，远之事君;多识于鸟兽草木之名。”从核心素养的视角审视，诗之“兴观群怨”侧重自我健康发展，即抒发情感（兴）、了解社会（观）、与人交流（群）、表达诉求（怨）;“迩之事父，远之事君”指的是有助于人的社会参与素养发展——谙习伦理道德，对亲人尽孝，服务社会，报效国家;“多识于鸟兽草木之名”则强调扩展视野，提升文化素养。正因为诗具有发展人的核心素养功能，孔子反复告诫儿子孔鲤要学诗，并断言“不学诗，无以言”纪昀，王嵩.家藏四库全书（精华版）[M].北京：中国华侨出版社，2015：45。。这里的“无以言”可以从多角度分析。其一，从言说内容上来说，其含义是“没有用来说的”，俗话就是“没得说”。从正面看，“学诗”就等于“学识”，有了学识自然就“有得说”。其二，从言说境界看，内含着“不能说”，即语言表达缺乏德性与审美修养，说出来的话难以和谐人际关系，体现个人修养。其三，从言说表达上来说，指的是“没法说”，即缺乏语言表达艺术，既“没得说”也“不能说”。将诗教融入语文课堂，对于语文课程的目标定位、内容整合以及教学过程安排均有重要的价值。

（一） 目标定位：变“外在规训”为“诗意生成”

从本体论的视角透视，指向理解的语文教学存在“义理教学”和“语言知识教学”两种本体观。所谓“义理教学本体观”李海林.现代语文教育的定位问题——经义教育·语言专门化·语用[J].课程·教材·教法，2015（5）：6168。，指的是语文课堂教学注重学生思想内容培养，教学内容被架空于义理层面和观念的熏陶，甚至简化为道德教化或政治思想的灌输;所谓“语言知识教学本体观”潘先军.对外汉语分类教学实践[M].北京：北京语言大学出版社，2008：54。，指的是语文课堂教学逐渐转向语文知识传输、语言规则分析。知识是显性的、现成的，义理是内隐的、观念的，因为二者难以实现圆融，也不会自觉地转化成学生运用语言的能力，广大一线语文教师只能选择单向度且外在于学生心灵的“规训”，将大量的时间和精力放在文本思想内涵的讲解和语文知识的传授、语言规则的训练上，既难以拨动学生语文学习情感的心弦，也难以诱发学生心灵的回应。而诗教，从源头上追溯，它源于原始农耕文明的巫术文化与周代礼乐文化的双重作用，由政教思想之“道”和诗独特体裁之“文”共同作用而成;从价值诉求看，它强调人类的存在是指向诗意的，其教化自然需要凭借“诗”般的形式，以诗歌、情感、自然、人生和美为内容。学生在读诗、诵诗、写诗的言语实践中不仅能够生成“兴观群怨”的诗情，而且能够感悟“迩之事父，远之事君”的诗理，还能自然而然地吸纳“草木蟲鱼”的诗学。将诗教与语文课堂教学进行融合，有助于突破、超越传统“义理教学本体观”和“语言知识教学本体观”的目标定位。

诗教融入常规语文课堂教学如何实现“诗意生成”呢？任何语文课堂教学的主体都是人，人的本质体现在人所创造的符号中，人的自主性表现在创造和使用符号的自觉性与能动性等方面。与其说人是创造并使用劳动工具的动物，不如说人是创造性使用符号创造文化的动物恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2004：5。。语文课程的实践性不同于其他学科的实践，它是直接发展人力的实践活动，是创造性运用语言符号的活动，这种创造性运用语言符号的活动其实就是言语实践活动。语文课堂教学的目标定位就在于充分开展学生、教师、文本三主体间的言语实践活动。比如，《珍珠鸟》一课的三维目标这样设计：（1）学会抓体现作者对珍珠鸟感情色彩的关键词，学习交错式构思的方法;（2）针对过分以我为主的态度，学会细致入微地体察动物的心理，进而建立人与动物平等的关系;（3）通過读出一句话、读出几个词、读出文中味的言语实践过程，了解语象、把握情象、理解意象，进而娴熟交错式构思方法的运用。如此一来，学生在自读自悟、自造自建地创造性运用言语符号的言语实践中，自然能够化《珍珠鸟》原文的情怀、交错式构思为自我处理人与动物的诗意情怀与行为。

（二） 内容整合：变“教教材”为“用教材教”

语文教学内容整合如何从静态封闭的、彼此隔离的“教教材”，走向动态开放且圆融互摄的“用教材教”？诗教提供了别具一格的思路。据《论语》记载，子夏读到《诗经·卫风》之《硕人》，对诗中“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”孔丘，东篱子.论语全鉴（第2版）[M].北京：中国纺织出版社，2014：40。一句，不知如何把握其蕴含的“义理”，于是向孔子请教。孔子用绘画作喻，提出了“绘事后素”的观念，巧妙地分析真、善、美的关系。一幅尽善尽美的绘画，首先需要质地良好的画布做基础，然后绘画者凭借良善的艺术修养作画，之后再进行锦上添花的加工润色。推及该诗之美人，其美在于有“仁”的“真”，然后进行“礼”（即“善”）的提升，再饰以“美”，则美人变得更美。

绘画之所以流光溢彩，美人之所以顾盼生辉，均离不开绘画者和欣赏者的解读，这个解读过程其实就是依照“归真、求善、至美”视角进行内容整合的活动。推及语文教材内容整合，诗教融入语文课堂教学也需要从这三个彼此关联的关键词入手。所谓“归真”，既指还原教材立体的生活图景，归于教材文本真实的语境;也指调动学生全面的感知系统，归于学生语文学习真实的状态。所谓“求善”，指的是把握教材文本内蕴的善意、作者的善心以及学生凭借语文教材学习而生发的善念。所谓“至美”，就是让语文文本和学生发生“切己的联系”，将内在归真的感情与求善的善念，外化为塑造理想自我的行为，从而走在美的路上。这个过程诚如朱熹所言“切己体察”陈宏谋.五种遗规[M].北京：线装书局，2015：27。。比如，《谈生命》一课，从归真的角度分析，既要把握冰心描绘春水一路东流入海以及小树成长五种形态之实，也要研读学生掌握了比喻修辞但不知化虚的生命为实的春水及小树的写作手法，“化虚为实”就成为语文课堂教学的起点;从求善的角度分析，作者写春水和小树用到了大量的动词和形容词，分别让学生排列组合，分类咀嚼，就能够透过“聚集、合成、奔注、穿过、冲倒、挟卷、流走”这些动词，认识到“春水向下奔注，穿过悬崖峭壁，冲倒层沙积土，挟卷沙石，一路流走，这是永不停步的春水，这是目标专注的春水”，还能够把握“有力、曲折、快乐、勇敢、愤激、怒、心平气和”等形容词，把握生命“勃发春的气韵、散发春的气息、生机勃勃的活力以及丰富多彩的人生经历”等良善品质。从至美的角度整合，冰心表现的生命与学生理想自我的生命进行圆融，调动学生的内心感受，塑造自我——“在我眼里，生命是‘墙角数枝梅，凌寒独自开的傲然风骨”“生命是劫后重生的凤凰，抖落风尘，绽放历练的美丽”。

（三） 教学过程：化“结果验证”为“过程实践”

从教学过程视角看，尽管新课程改革也催生了许多课堂教学模式，但“师本”的本质观念还在发挥作用，课堂上，教师的主要活动就是提问、烦琐的内容分析与借助一课一练的检测、验证课堂传授知识的结论。语文教学过程本应该是教师的教与学生的学相互促进的过程，是学生在教师的引导、组织、示范下相遇文本、对话作者进而塑造理想自我的体验过程。这个过程就是上文所论述的创造性运用语言符号解读文本、解读自我的言语实践活动。任何一首诗均由是语象、物象、情象、意象构成的，将诗教与语文课堂教学过程融合，一方面强调“以诗解文”，即带着诗意的眼光审视文本物象、作者情象、作品意象以及学生意象;另一方面做好“化文为诗”的工作，即从语言出发，又回到语言，让学生在从“寻言观象”“寻象观意”“化意为诗”的言语实践中生成“课本诗”（具体流程见下图）。这个过程，赋予课文文本、作者、自我及其彼此关系以诗意观照，从而触发师生生命感动后采用“诗”的言说方式去解读、演绎课文所涉及的生活内容，从教学内容中读到生活图景，读到生命感动，表达“切己”的感受，更相遇未知的自己。加拿大教育现象学者马克斯·范梅南曾言：“所谓诗化不仅仅是诗歌的一种形式，或一种韵律的形式。诗化是对初始经验的思考，是最初体验的描述。”周益民.回到话语之乡：周益民的“另类课堂”[M].上海：上海教育出版社，2012：23。这种过程式的体验是教师引导学生对“言、象、情、意”整体把握、领悟、融通的活动。

比如，《紫藤萝瀑布》一课，广东的叶才生老师这样设计教学过程：

第一个环节“语象阅读”：朗读课题，感悟语言。即引导学生朗读课题后，设计填词“心（）”的言语实践，促使学生对文本教学点——修饰性的比喻有语言的敏感。学生在“心窗、心花、心门、心扉、心树、心锁、心书、心画”的语言表达过程中把握课题本体与喻体的关系。

第二个环节“物象阅读”：联系生活，揣摩文本。首先，让学生欣赏生活中真实的紫藤萝;然后让学生阅读文本，勾画描写紫藤萝特点的语句。学生第一眼读到的是紫藤萝的繁盛与颜色，第二眼读到的是瀑布。“紫藤萝”与“瀑布”只是客观的物象，通过引导学生观生活之象到举文本之象，盘活学生记忆中具体情态的“自然紫藤萝及瀑布”，进而体验、比较、揣摩作者笔下的“紫藤萝及瀑布”。

第三个环节“情象阅读”：模仿练习，体味情感。首先，引导学生完成“人生如河：儿童泉、少年瀑、 青年（ ）、中年（）、老年（）”词语扩张式比喻练习;然后根据这个言语实践支架，领悟“十来年里，紫藤萝会遇到各种各样的不幸”并进行自我创造性语言表达。学生自然领悟到作者对紫藤萝这一物象的情感、态度与价值观。

第四个环节“意象阅读”：对话作者，推进创造。首先，让学生以诗解文，即从“普通紫藤萝”的物象，提升到“心中瀑布”的情象，升华到“生命瀑布”的意象，让学生获得“见山是山，见水是水;见山不是山，见水不是水;见山还是山，见水还是水”的顿悟;然后，让学生化文为诗，即将文本阅读和自我生命观照结合起来，写一首课本诗，从而完成由言到意，又由意到言的转换，产生“悠然心会，妙处难与君说”的审美感受。学生不难写出这样的诗句：“扬起花的风帆，在阳光浩浩荡荡的航道里，多少灰色与星辰的凋零，都落在心灵以外”“这瀑布如此蓬勃，这鼓鼓的紫色，酝酿着生命的酒，消隐了曾经的焦虑和悲痛，紫藤萝披戴着阳光。”不仅如此，学生还会以诗人之眼观世，以诗人之心察心，写出诸如“愤怒时，花朵握紧了拳头;开心时，花朵抿着小嘴笑了”等心灵顿悟之作。更深刻的意义，还在于圆融学生的生活，诗化学生的心灵。

三、 诗教融入语文课堂教学的基本方式

笔者参考国内外不同时期诗教融合常规语文课堂教学的基本方式，根据诗教“呈于象—感于目—会于心”潘先军.对外汉语分类教学实践[M].北京：北京语言大学出版社，2008：54。的认知规律，以及阅读教学“初读整体感知—再读把握情感—精读品味语言—四读拓展提高”的过程规律，巧妙统一于归真、求善、至美、圆融四个阶段，力争将语文教学的价值取向指向语言表达，让学生在自主的言语实践活动中陶冶诗情、训练诗思、培养诗感以及践行诗意，从而做到语文课堂教学与诗教的合规律性与目的性的统一。融入方式主要有如下三种：

（一） 诗意点圆融式

所谓“诗意点”，就是能够触发学生生命感动的文本内容所包含的关键处、精美处、深刻处、疑难处，文本形式所体现的语言、结构、手法巧妙处;作者在作品中表达的富有诗意的思想、情感、志向等“有嚼头”的地方，它是“知、情、意”与“真、善、美”的巧妙融合。冯铁山.诗意语文论[M].北京：中国社会科学出版社，2016：194200。所谓“诗意点圆融式”，指的是以诗意点为核心，以形式多样的操作方式为圆环，在赏析中理解认识诗意点，在拓展延伸中掌握诗意点，在创作中运用诗意点的言语实践活动，从而达到阅读教学与诗教圆融教学方式。主要步骤如下：

第一步：引入诗意点。将学生注意力集中到文本、作者、学生学习的知识能力、情感态度价值观等教学目标聚焦点，也称为“导入点”。比如，《珍珠鸟》一课的诗意点就是文本形式展现的人与鸟交替互动的方式，即交替式构思诗意点。再比如《湖心亭看雪》中“雪”的意象。

第二步：揭示诗意点。紧扣教学目标，结合文本相关信息，在教师提示、举例或示范的言语实践中陶冶诗情、启迪诗思、领悟诗意。比如，《湖心亭看雪》一课，结合文本“崇祯五年十二月”“大雪三日”“湖中人鸟声俱绝”“天与云与山与水，上下一白;湖中影子， 惟长堤一痕， 湖心亭一点， 与余舟一芥，舟中人两三粒而已”等信息，设计“这场雪下得，下得，下得”的言语实践。学生在教师的提示下，自然能够写出这样的句子：“那是1632年冬天，雪下在了前朝。雪下了三天，下得杭州遁入空门，下得天地了无人迹。十里西湖嫁给了苍茫，世界空了，西湖终于为我独自享用。”

第三步：延伸诗意点。教师提炼诗意点的关键词，沿着关键词，牵连出若干相关或相邻知识、能力训练点，从而使诗意点延展成线、成面、成体。比如，在《湖心亭看雪》上一环节教学的基础上，教师可以引用《诗经·采薇》里的“雨雪霏霏”、柳宗元《江雪》里的“千山鸟飞绝”、白居易《夜雪》里的“夜深知雪重，时闻折竹声”以及毛泽东《沁园春·雪》里的“万里雪飘”等意象，让学生把玩、吟味，从而获得“雪”相对完整、立体的意象。

第四步：圆融诗意点。教师设计若干紧扣诗意点的言语实践，让学生分析判断并表达、运用，教师根据学生的言语表达、反馈的信息进行点评，达到理解文本、陶冶情操等教学目标。比如，在《湖心亭看雪》的这一步，教师无须多费口舌，让学生在“这是的雪，从这大雪，我读到了诗人”的言语实践中自读自悟，学生内心有所触动，自然会表达出：“这是千里冰封、万里飘扬的雪，从这大雪，我读到了诗人对雪的痴迷。”“这是湖天茫茫、万籁无声的雪，从这大雪，我读到了诗人内心的孤寂，雪国无声。”“这是威严无比、层染世俗的雪，从这大雪，我读到了诗人遗世独立，永远生活在‘明朝那些事儿中。”“这是天寒地冻、人鸟无声的雪，从这大雪，我读到了诗人梦的温度，故国的怀恋。”……

第五步：反思诗意点。教师引导学生对所学习的诗意点进行理性反思，整理与该诗意点相关的知识能力点，或情感态度价值点，或学习策略、思维方式等过程方法点。力求一课一得，得得相联。

（二） 读写比照式

所谓“读写比照式”，指的是利用读写同质异构的关系，按照学生的心理发展特点、认知能力的发展规律，将阅读和诗教中的陶冶诗情、启迪诗思、感悟诗理、践履诗行、積淀诗语进行比较、对照，引导学生构建和完善有关读写的“认知结构”，形成读写活动结构框架和教学程序。

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说到“作者思有路，遵路识斯真”叶至善，叶至美，叶至诚.叶圣陶集（第八卷）[M].南京：江苏教育出版社，1989：251。。作为语言运用的具体产物，任何言语作品产生都遵循“物—意—思—文”的过程。对一个诗歌创作者而言，他进行诗歌创作，首先是生活中具体的、动人的形象（物象）打动他，使他内心里自然生发生命的感动（情象）;接着将自己的感情迁移到歌咏对象上，于是有了一定的思想认识（意象）;然后才通过一定的技巧、方法表现生动的形象并提炼出对生活的理解。简而言之：物象，即是什么;情象，即怎么样;意象，即为什么;方法，即怎么写。学生阅读言语作品，首先是利用形象思维感知作家塑造的物象，根据已有的知识经验体验情象，再上升到理性思考的层面，把握表现手法，进而挖掘作品刻画的社会意义，即领悟意象。这个过程主要包括如下因素：作者写了什么，我知道些什么（陈述对象有什么特点），我怎么表述这些特点（这些内容怎么组织起来的），用了哪些方法（作者为什么写这些内容，有什么意义）。简单表述为：写什么、怎么样、方法、为什么。因此，诗教之诗歌创作的思维路径与阅读教学存在一定的比照关系。有机利用这种思维比照关系，将诗教的课本诗创作与阅读教学融合，也有利于语文教学指向语言表达。读写比照的主要步骤详见下表：

阅读思维流程

课本诗创作思维流程

写了什么事？用了哪些材料？

物象：我知道些什么？（头脑风暴）

材料有什么特点？

情象：我可以怎样将想法分类？

作者为什么写？（情志）

意象：我为谁写？我为什么写这些内容？

用什么方式组织材料？

意境：以何种方式、方法组织材料，构成完整的意境？

……  ……

第一步：略读归真比选材，明确写什么。一方面，引导学生进入作者真实的言说语境，弄懂文本表现的“是什么”的知识;另一方面，回归学生真实的生活，调动学生的生活储备，诱发阅读协同写作的学习动机。比如，《走一步，再走一步》一文中的“走一步，再走一步”是莫顿·亨特处于险境时父亲对他说的话，而学生的真实生活可能是3000米长跑精疲力竭之时同学的鼓励，也许是学习困顿之时的自我提醒。教师顺势布置“当的时候，你会走一步，再走一步;当的时候，你还会走一步，再走一步”的句子，让学生自我表达并与原文比照，学生不仅能读懂课文作者的处境，更能触发自我的心灵感动。

第二步：精读求善比立意，明确怎么样。所谓求善，即理解阅读材料里包含的“怎么样”的社会意义。既把握材料记叙、描写对象的形象特征，也让学生思考自己创作时所选材料的价值。比如把握了文本的基本内容，教师再布置“当时候，走一步，再走一步是”的言语实践去品味原文的哲理，同时获得自我创作的立意。学生纷纷写出这样的句子：“当攀登高山，体力达到极限的时候，走一步，再走一步是坚持。”“当遭遇挫折，面对人生困境的时候，走一步，再走一步是永不言弃。”在比照中，学生充分感受和认识到所读和所写事物立意的共性和个性。

第三步：点读至美比情志，明确为什么。所谓“至美”，即走在追求美的路上，让学生所读与所写发生切己的联系，读到文字背后的图景，触摸到文字背后的温度，抒发自己切己的感受，从而理解阅读材料和自我创作“为什么”的知识。比如，莫顿·亨特在自己童年受困、脱困的经历中，获得了“着眼于那最初的一小步，走了这一步再走下一步，直到抵达我所要到的地方”启示，那么，生活中，学生遇到相似的境遇又会获得什么样的切己感受呢？教师布置“倾听内心的声音”的言语实践，让学生写出至美的独特感言：我被困住了，无数个声音对我说“不可能”，我会告诉自己，“走一步，再走一步”，这是我战胜胆怯后的果敢行动。

第四步：赏读圆融比构思，明确方法。即鉴赏“怎么写”。在分析情志的基础上，教师引导学生对言语作品的构思技巧、抒情方式、语言风格等写作形式细细咀嚼、吟味，从阅读材料中发现和归纳出规律性的技巧和方法。比如《走一步，再走一步》一文是典型的感悟式构思，基本思路就是“冒险—脱险—人生感悟”三个步骤，借助这基本的步骤，让学生进行改造，得出“自我感悟—叙事—抒情”等一个又一个符合学生认知结构的变式来，变机械的模仿为自主的创造。

（三） 随机菜单式

所谓“随机菜单式”，就是在遵循阅读教学基本规律且不改变正常阅读教学程序的前提下，根据学生学习的需要，罗列教材蕴含的言语训练点，形成菜单，让学生自主选择，进行语言表达训练。菜单的编写遵循主体性、目的性、实践性与系统性等原则，辨证处理教师主体、学生主体、教材文本作者主体的关系，课程内容、教材内容、教学内容的关系，工具实践、精神实践与言语实践的关系，语文三维目标之间的关系。教材的菜单可以是文本内容补白处，如课文中的省略号、人物对话的言外之意等;也可以是总分式、转折式、递进式、承接式、并列式、因果式、概括具体式等段式的仿写;还可以是人物外貌特点、人物语言描写、人物心理刻画、人物动作表现等专题。以笔者指导自己的学生方庆娇老师执教《触摸春天》一课为例，菜单运用的方法与步骤如下：

第一步：随文随机列举菜单，激发兴趣。根据学生的学习兴趣，选取课文材料与学生创作的知识点构成训练菜单，供学生选择。比如，方老师为学生提供了“课前预习”的学习菜单，鼓励学生根据自己的兴趣选择学习内容：可以围绕“春天”的话题去整理课文写春天的词语，并将自己筛选的词语写成诗句;也可以围绕描写“人物安静”或“蝴蝶”的词句，探究行为背后的诗意情思;还可以围绕课文诸如“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界”这样的经典句子去探究生命的意义。

第二步：建立诗意的视角，初步训练。由文本自动迁移写作，让学生多角度去透视学习菜单，找到自己的感动点、训练点，进行简单的模仿练习与单句创作。此环节为上课的导入阶段，不同于常规教学，方老师从上课之初，引导学生朗读课题后就有读写深度融合的意识，提出了这样的问题：假如你是作者，可以给课题“触摸春天”加一个标点符号，你是加逗号、句号、感叹号、问号还是省略号呢？这个问题就把学生引入自己的创作当中，鼓励学生选一个标点符号进入课堂探究。

第三步：展现人生的美丽风景，变式训练。按人与自然、人与社会、人与自我的顺序，让学生感受彼此之间切己的关系，变简单的单句训练为多句创作活动，变简单的模仿为自主变式创作。因为每个学生均选择了自己的学习视角，方老师先展示几张关于春天的图片，引导大家结合预学菜单整理的诸如“花繁叶茂、浓郁花香、绿地小径、沾着露珠、缤纷世界、清香袅袅”等词语和课外习得的词语，谈谈自己心目中的春光。在教师搭建的语言建构与运用支架“这是鸟语花香的春天/茉莉花散发着缕缕清香/黄鹂一声清脆的歌声/轻轻地，叫醒了春天的耳朵”示范下，学生进行“一探春天”“二探安静”“三探生命”的言语实践。学生纷纷建构了属于自己的诗句：“这是面朝大海，春暖花开的春天。/一只燕子衔着水草高飞，/红红的别墅，/在青山绿水中温暖了春天。”“安静是一个神奇的女孩。/在花香的引导下，/她竟然和蝴蝶相遇了！/蝴蝶在她的掌心里舞蹈，/我不知道，/是蝴蝶吸引了安静，/还是安静感召了蝴蝶？”“蝴蝶有生活的权利，/她在盛开的花丛中翩翩起舞。/安靜虽然是个盲童，/她同样拥有生活的权利，/在春天的深处，/安静细细地感受着春光……”在这样的课堂，老师成为诗教的导引者与示范者，而学生成为探索者与实践者，不仅读懂了课文，还表达了自己，为自己的理解与表达加上了个性化的“标点”。

第四步：圆融文本理解，自动化训练。比照原文，反复打磨、实践，既欣赏原作，又能自发地选择相对应的训练点进行言语实践，在言语实践中不落痕迹地把知识能力、过程方法等训练点融为一体。此环节教学，目的在于“由理及情，研读自己”。方老师用诗意的语言进行引导：无论是岩石下顽强生长的小草，还是暴风雪中灿烂绽放的梅花，或者是如同安静一样的盲孩子，每个人都有生活的权利，只要你热爱生活，热爱生命，秉持“我也有生活的权利”的观念，一定可以触摸到、描绘出属于自己的春天，创造出属于自己的缤纷世界。

四、 结论

综上所述，诗教融入常规语文课堂教学，不是为了教学生写几首诗歌，其宗旨是：在开放式的文本里，在语言符号层、意象世界层、意蕴超验层三层诗意流中引发生命感动，并进行反思式表达。其本质是：以诗育人，以诗启智，以诗储美。其价值是：涵养亲近母语、热爱汉语的情怀，发展创造性运用语言文字的言语智慧，提高诗一般的典雅语言文字的表达能力，进而促进语言和德行同构共生，语言训练和人文精神培育水乳交融。

（冯铁山，宁波大学教师教育学院教授，教育学博士，硕士研究生导师。中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事。研究方向：诗意教育、语文课程与教学论、传统文化等。冯思娴，曼彻斯特大学教育学院硕士研究生。研究方向：国际教育、写作等。）