重建理解：基于诗教的源流与内涵

摘要：关于诗教，当下存在系统性的重大误解、结构性的视域缺失和普遍性的路径焦虑，需要我们面对时代挑战、课改重任，基于诗教的源流与内涵去重建理解。就本体而言，诗教经历了从“《诗》教”到“诗教”的时代转化;就价值而言，诗教发生了从“教化”到“教学”再到“育人”的意义转向。诗之教，在于教化、教诲、教导，更在于教习，教诗育人，学而时习，从诗歌的迁移、再生产与综合实践中，新建一种和谐、向好的关系。

关键词：诗教孔子诗教儒家诗教当代诗教人的存在

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“基于跨界融合的诗教活动课程实践与理论研究”（编号：B-b/2018/02/16）的阶段性研究成果。

【写在前面】春秋以降，诗教流传，逐渐成为中国古代文化的核心概念，经由儒家的公共阐释，延展为正朔的诗学传统、教育传统和文化传统。但是，近代以来西方坚船利炮和经典著作的强烈冲击，“五四”前后国人激进的批判否定，19世纪30年代后举国鼎沸的救亡图存、社会变革与经济转型，使得诗教逐渐退出了中国文化教育的主要流向，远离了许多中国人的显在意识，甚至从“民族的集体意识和集体无意识”方长安.中国诗教传统的现代转化及其当代传承[J].中国社会科学，2019（6）：171。变成了相当程度的“无”“意识”。

时至今日，科技迭代，思潮纷繁，世界一日万里，人间地覆天翻，诗歌更加慨而难慷。幸而，十八大以来，党中央高度重视中华优秀传统文化的传承发展，要求从国家战略资源的高度继承和创新发展优秀传统文化，一直被教育界尤其是语文教学界呼唤的“‘诗教回归”钱梦龙，陈钟梁，钱涛，等.语文教学呼唤“诗教”回归——“诗歌与诗歌教学”网谈录[J].语文学习，2002（3）：4。，终于正式系统地体现为国家意志、社会风向和教育行动。2017年9月，全国中小学开始统一使用统编语文教材，大幅增加古诗文篇目，小学增至129篇，约占课文总数的30%，比原来的人教版教材增加80%左右温儒敏.如何用好“统编本”小学语文教材[J].课程·教材·教法，2018（2）：7。，其中古诗词为112首;初中选用古诗文87篇，再加上课外古诗词诵读48篇，古诗文占比达49.1%王本华.统编语文教材建设与立德树人教育——以统编初中语文教材为例[J].语文教学通讯（高中），2020（10）：7。。2019年9月，全国六省市开始试用统编高中语文教材，共选古代诗文67篇（首），占比达49.3%，其中古诗词33首曹颖，杜嘉禧.统编小学语文教材中的争议与回应[N].南方周末，20191031（5）。。

但是，这些令人欣喜的演进，并不代表“詩教”的真正回归。在教育教学实际中，教师以教材、教辅、试卷为拐杖、疆界和桎梏，学生以教材、师授、试题为定义、命令和法条，机械而被动的翻译、背诵、默写，取代了个性而多向的想象、体验、颖悟，诗教就此成为不知其来、不知所谓的语文解剖，甚至常见师不解其意，一本正经地南辕北辙;生不得其味，专心致志地邯郸学步。诗教为何，诗教何为？无数事实表明，这些根本性的问题，至今仍期待广大教育人乃至全体中国人的深入探究和适切应答。

关于诗教，当下仍然存在系统性的重大误解，结构性的视域缺失和普遍性的路径焦虑，需要我们面对时代挑战、课改重任，基于诗教的源流与内涵去重建理解。只有这样，我们才能着眼教的关系与可能去重构视域，为了人的课程与活动去重择路径，让诗歌与人心相通、与时代相连、与教育相融，让诗教走出迷途，走入情境，走进人心，走向社会。

诗教，由“诗”“教”组成。但何为“诗”，何为“教”，何谓“诗教”，自古至今流变不已，众声纷杂。当前，在中小学统编语文教材之中，古诗篇数剧增，但为何要学诗？如何来学诗？诗之教到底是教学还是教育？中小学还需要传统的诗教吗？这些问题，关乎诗歌教育教学的落实、深入与优化，关乎广大少年儿童的认知、颖悟与成长。

要解决这些问题，我们不妨从“诗”出发，追溯诗教的源流，澄明其内涵。

一、 诗教的源流

诗先？教先？诗教何来？探究朦胧、幽深的诗教渊源，我们可以发现，从游戏到歌诗，从诗到《诗经》，从《诗经》到诗教，中国诗教的源头与流向，布满了教化的标志，充斥着德行的味道。

（一） 从歌舞到歌诗

中国是诗的国度，这一说法的底本就是《诗经》。《诗经》是中国最早的诗歌总集，收录了从西周初期（公元前11世纪）到春秋中叶（公元前6世纪）大约500年间的305篇，先秦称之为《诗》或《诗三百》向熹译注.诗经[C].北京：高等教育出版社，2009：前言。。

不过，《诗》并非中国最早的诗歌。有文字记载，比《诗》更早的诗是《击壤歌》。王充在《论衡》中多次称述：“吾日出而作，日入而息，凿井而饮，耕田而食，尧何等力？”刘勰在《文心雕龙·时序》中评述：“昔在陶唐，德盛化钧，野老吐何力之谈，郊童含不识之歌。”人们普遍将《击壤歌》当成尧时代的作品⑥⑦⑧饶龙隼.击壤歌小考[J].古典文学知识，2001（2）：64，65，66，67。。位居《击壤歌》之前的，还有公认的“太古之作”《弹歌》吕洪年.史前《弹歌》之我见[J].浙江社会科学，1990（2）：50。，仅八字：“断竹，续竹。飞土，逐矢。”（在不同的版本中，“矢”或为古“肉”字。）

击壤而歌是先民（原始人）的一种投掷游戏，歌、乐、舞三位一体，有着简单的呼号与笨拙的舞蹈，充分表现了“先民蒙昧无知、体道逍遥的生存状态”⑥。但《击壤歌》作为诗歌，并非先民著述，而是后人“汇通增益”的改造之作。“击壤不再是童蒙无知状态下的文娱活动，而是增加了技艺的成分，使之成为一种适宜操持表演的文娱形制”⑦，“既有乐舞体制又有文辞形式”，从而成为“歌诗”⑧。

弹歌则有“最古的谜语”“古孝子之歌”“仪式歌”“猎歌”“军葬战歌”等多种不同的解释②吕洪年.史前《弹歌》之我见[J].浙江社会科学，1990（2）：50，51。。有学者查访我国各地的葬仪，发现守尸、护尸的习俗和歌舞尚有遗存，而《弹歌》所写，确有可能是远古的人们佩带弓箭守护死者，演出死者生前陷阵冲杀，打猎赶肉的动人场面②。与《击壤歌》一样，《弹歌》呈现出后人对先民生活的向往、想象与致敬。

（二） 从诗到《诗经》

在文辞的古朴明快、形式的简单拙直上，《诗三百》与《击壤歌》有着同样的追求。《诗三百》的《风》160篇“采自民间”。周代帝王为了考察风俗的好坏、政治的得失，设立采诗官;采诗官定期到各地采集诗歌，献给太师（乐官），配上乐曲，再献给天子④⑥⑦⑩向熹译注.诗经[C].北京：高等教育出版社，2009：前言。。《风》“诵其言谓之诗，咏其声谓之歌”，抒写人间百态，是《诗三百》最精彩的华章。

《诗三百》的《雅》105篇是朝廷乐歌，虽有“小大”之别，却都具有强烈的政治色彩。《诗三百》的《颂》40篇是庙堂祭祀乐歌④，也是高层政治的“陈志”“礼义”之作。

由此，“诗者，人心之感物而形于言之余也……昔周盛时，上自郊庙朝廷，而下达于乡党闾巷，其言粹然无不出于正者。圣人固已协之声律，而用之乡人、用之邦国，以化天下”朱熹.诗集传[M].北京：中华书局，1958：1。。

公元前6世纪，305篇诗开始由乐官编辑、改写成书⑥，这也是为什么《诗三百》很多篇章具有同义叠咏、重章叠句的特质。显然，为了适合音乐演奏的需要，乐官进行了二度创作;而且，基本可以确定，每一篇诗都是“政治正确”的，即使某些诗具有声讨和控诉统治者的语句与寓意，也大抵契合帝王的自我期许与心理暗示，以及国家管理层的道德标榜与政治诉求。

春秋时期，《诗三百》成为当时社会政治生活和各地风土人情的教科书、礼规则。

《诗三百》成型时，生于公元前551年的孔子才是一个不满八岁的稚童，不可能是“初版”《诗三百》的删削者和编撰者，到晚年（或许更早）却“完全可能”是现行《诗三百》的整理者、订正者⑦和作为教材的《诗》的选编者。

尤其重要的是，孔子是《诗》热烈至极的评论者和推广者。他甚至认为：“不学诗，无以言。”杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980：178。

庄子也很欣赏《诗》，儒家“六经”就始于其说。其《天运》曰：“丘治《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六经。”郭庆藩.庄子集释[M].北京：中华书局，1961：531。不过，庄子飘逸不群，崇尚无为而治，其说虽合儒家愿，却仅作一家言。

作为儒家的鼻祖，孔子推崇的《诗》被其后世传人尊为重要典籍。汉朝建立后，武帝独尊儒术，设五经博士，传授儒家经学，“五经”即《易》《书》《诗》《礼》《春秋》;董仲舒罢黜百家，称、引、释《诗》。至此，《诗》在官方、行政的层面上升到“经”的地位。⑩“经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。”《诗》正式封神，名为《诗经》。

南宋朱熹建立了理学化的《诗》学体系，但其合《大学》《中庸》《论语》《孟子》而成“四书”，以为“《六经》之阶梯”黎靖德.朱子语类[M].北京：中华书局，1986：2629。，实际上降低了《诗经》的儒家思想传承价值。这并非朱熹对《诗》的废黜，而是他对诗作为艺术的贬抑，对《诗》作为儒家典籍的重新定位。

（三） 从《诗经》到诗教

由诗成经，有赖于孔子以诗为教。“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，《诗》教也。”郑玄，孔颖达，吕友仁.礼记正义[M].上海：上海古籍出版社，2008：1903。

孔子认为，《诗》“思无邪”②③④杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980：11，30，33，61。，“乐而不淫，哀而不伤”②，“尽美矣，又尽善也”③，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子”④。因此，“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，遠之事君;多识于鸟兽草木之名。”兴，启发联想;观，考见得失;群，和而不同;怨，怨而不怒。具备这样的品质，诗自然拥有了“事父”“事君”的教化功能，“通过阐释而传播，规范人们的思想与行为，通过人们的广泛参与，实现对社会政治、伦理的建构。”方长安.中国诗教传统的现代转化及其当代传承[J].中国社会科学，2019（6）：168。

孔子以诗为教，其余的诸子百家也以引《诗经》为时尚，《墨子》《庄子》《晏子春秋》等非儒家著作多次引用《诗经》向熹译注.诗经[C].北京：高等教育出版社，2009：前言。，为后世全覆盖、普适性的诗教提供了深远的文传影响和经典意味。孔子之后，孟子、荀子、朱熹等名师大儒辈出，不断引述、注疏、诠释和力行孔子的《诗经》观、诗教观，渐渐形成了跨越教育、文化、政治等领域，进而影响全社会的诗教传统，居庙堂之高，传江湖之远，为万世仁心，源远而流长。

以孔子为首领，以《诗经》为基本，以孔子“温柔敦厚”诗教观为核心，以孔门弟子、历代儒者为主体，中国拉开了教诗以言志、传诗以明德的化育大幕，并不断深化、美化、结构化，形成了诗、教同构，文、道合一的传统。

二、 诗教的内涵

所谓诗教，诗为何，教何在？诗歌是人对自然与社会存在的反映和表达，教育是人对自我与世界关系的认知和干预。诗、教相融，就是以诗为内容、以人为对象，指向教诗育人的知识迁移、再生产与综合实践。

（一） 何谓诗教

诗是“人类的母传语言”克罗齐.美学原理[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，2012：30。，是生命的言说、呐喊与歌唱，也是个体、私人和心理的意义所在。而在中国古代的甲骨文中，“教”包含算筹、孩子、鞭子、棍棒，有“教授、教诲、教化、告诫、令使”等义项，进而延伸、发展为“专门组织的”“一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动”，“一种制度化的社会文化建构”邢晔.与儿童一起创生——儿童意义与儿童立场的厘清[J].教育视界，2019（1）：67。。

一旦与教相连，诗的意义就产生了重大的歧变：私人言说或公共阐释。在相当层面和程度上，诗的意义不再由诗本身生发，而是由教来确定。汉代大儒董仲舒的“诗无达诂”说，恰恰是“为达而诂”的社会文化表达，表现出充满目的性的哲学、政治与思想建构，申明了理性化、工具化张敏杰.《春秋繁露》“诗无达诂”的历史语境及其理论内涵[J].文艺理论研究，2004（2）：17。、功利化的价值取向。

在上古时期，诗一开始是游戏的形式，从属和融合于文娱活动，表现人的存在状态，进而从个人体验扩展到社会表达和仪式体现，如荷兰文化学家胡青伊加所言，“同时是仪式、娱乐、技艺、制谜、信条、说服、巫术、抚慰、寓言与竞争”J.胡伊青加.人：游戏者[M].成穷，译.贵阳：贵州人民出版社，1998：116。。

诗教，就是对上述一切的选择性的教化、教导、教习、教学和教育。

在中华文化传统中，诗教概念的使用，呈现出四个不同而又相关联的层次，即：孔子诗教、儒家诗教、大文化背景下的诗教以及实用的、教育的诗教王民.近二十年中华诗教传统研究述论[D].长春：东北师范大学，2008：4。。

作为思想家、教育家，孔子开“诗教”风气之先，首在选编教材。《史记 ·孔子世家》说：“古者诗三千余篇，及至孔子，去其重……三百五篇孔子皆弦歌之。”孔子诗教指向他一生崇尚的周礼。事实上，在他之前，“诗教”已经是西周基本制度的重要组成部分、礼乐制度体系的核心内容，在当时国家意识形态中具有重要的地位与作用蔡世华.论先秦“诗教”传统的起源与兴衰[J].中国矿业大学学报（社会科学版），2004（4）：97。。后世之所以将孔子作为诗教的首创者，一是孔子高度重视“由口头文学向书写文化转化”黄霞.孔子的“诗教”理论及其启示[J].内蒙古电大学刊，2012（1）：44。的中国第一部诗歌总集《诗》，二是孔子站在理论与实践相结合的高度对《诗》進行利于教育、传播的系统选编与艺术处理，三是孔子“通过《诗经》进行教化， 使儒教的义理深入人心，开创了以诗文形式传播、弘扬儒教教义的先河”李仲先.从《诗经》看诗教[J].攀枝花学院学报，2005（4）：37。。诗“这种文学形式在上古时期并不具有独立性”，至西周仍然依附或“借助”乐舞才得以“传达”⑤⑦刘成纪.中国传统诗教如何达至公共阐释[J].社会科学战线，2019（2）：125，125，125。，是孔子第一次将其作为独立的形式正式运用于“教”的领域。

孔子之后的儒家，基本承继了孔子的诗教思想。在儒家传统经学体系中，《诗经》由于“兼具普遍人性和普遍自然性”，被视为最易获得教育公共性的文本⑤。

孔子诗教和儒家诗教，均“以《诗》为教（教化）”。

大文化背景下的诗教包括基于儒、释、道、墨、法、农、兵、医等的中华传统诗教;还包括中西文化碰撞、古今文化交汇出的现代诗教和当代诗教，其意涵包括了教化、教导、教习和（现代）教育教学。

实用的、教育的诗教包括传统诗教、现代诗教和当代诗教，其意涵既包括“取可施于礼义”的思想政治教育，“多识于鸟兽草木之名”的科学教育，“兴观群怨”的人文教育，还包括为未知而教、为未来而学的未来教育，是有效促进人与人、人与自然、人与社会、人与文化的共生互动，整体优化人的未来社会历史实践。

在我看来，所谓诗教，即以诗为教，因诗而教，用诗施教，在诗成教，教以成诗。与诗有关，即成诗教。

从诗的角度，就是为诗（的意义和指向）而教，用诗（的意旨和方法）来教，在诗（的意境和趣味）中教;从人的角度，就是为人（的实际和需求）而教，用人（的理解和行动）来教，在人（的境遇和可能）中教。

（二） 诗的变迁

“诗教”之“诗”，本指孔子推崇之诗，即《诗经》以及孔子对《诗经》的诠释与阐发。

在孔子之后的儒家诗教建构中，“诗”是《诗经》以及孔子对《诗经》的阐释，及其教化过程中由孔门弟子、历代儒者主导与生产的传、记、注、笺、疏等文本，是孔子引领历代儒者作为接受者、阐释者、传播者的人生和思想构成⑧方长安.中国诗教传统的现代转化及其当代传承[J].中国社会科学，2019（6）：168，170。。他们吟诗、解诗、教诗、引诗、赋诗，抒情、言志、察世、论政，其所本、所指与所为，均为《诗经》及其教化。《诗》为“六经”之首，“诗教在‘六经之教中具有先发性和奠基性”⑦ ，引领、护佑和装饰着他们理想的自在世界和现实的伦理秩序。

到宋代之后、“五四”之前，“诗教”之“诗”不再仅仅指 《诗经》，而是包括 《诗经》在内的所有诗歌作品⑧，以及孔子和受他影响的历代儒者在诗教过程中的传承、阐释、创生与身心的经历。“诗”的内容进一步泛化，尤其是理学家过于强调“温柔敦厚”“思无邪”，却认为《诗经》“思有邪”，多“淫诗”，基于“存天理，灭人欲”的理念，在诗学、诗作与现实社会生活中，对人性、情感的存在与表现，进行了“阉割”式的改造和理学化的重构。相关的诗学、诗作，包括大量自相矛盾、表里不一的诗人及其篇什，都被认为是“诗”。

“五四”之前，中国传统诗教的浩荡河流，业已在政治、经济、军事的全面衰弱中日益枯竭。由于晚清以来西方的炮舰轰击和思想震荡，积贫积弱的中国经过几十年的沉郁反思和沉潜蓄力，终于迎来“三千年未有之大变局”，反传统的激进狂潮迅速席卷全国。传统诗教的固有疆域一触即溃，支离破碎，包括“中国书”在内的传统文化，尤其是儒家正统文化，被当作“僵尸的乐观”鲁迅.鲁迅全集（第3卷）[M].北京：人民文学出版社，2005：12。，受到了触及灵魂的批判与否定。此前的洋务运动、维新变法，让西学东渐的速度遽然加速，“西风”日益压倒“东风”，人们对诗教化育君子人格丧失了信仰，对诗书养心救国救民破灭了期待，对孔孟之道齐家治国平天下充满了刻骨的愤恨，于是，新学堂、新教材、新传媒、新生活破旧立新，白话文风行全国，现代诗（白话新诗）应运而生。传统诗教日益被现代诗教驱逐、取缔和替换。从“五四”到1949年，现代诗分为两个阶段：一是“五四”至“抗战”爆发前，现代诗人全力反传统、全面向西转，对西方文艺复兴后不同流派的诗歌全情接受、全盘仿写，一方面实现了自我解放与启蒙，另一方面又表现出强烈的个人化、小众化、陌生化与矛盾化，如郭沫若《凤凰涅槃》、徐志摩《再别康桥》、戴望舒《雨巷》、汪静之《蕙的风》、李金发《微雨》等;二是“抗战”前后到20世纪40年代末期，现代诗人和绝大多数国人一样，一心救亡，一体图存，从月下、花间、酒前转向街头、田间、前线，表现出澎湃的政治化、民族化、现实化与大众化和鲜明的“广场化、声音化”方长安.中国诗教传统的现代转化及其当代传承[J].中国社会科学，2019（6）：177。、具身化与表演化，如艾青《向太阳》《大堰河——我的保姆》、臧克家《罪恶的黑手》、戴望舒《我用残损的手掌》、李季《王贵与李香香》等。

中华人民共和国成立以后，中国诗歌进入当代阶段，但当代诗歌仅有极少部分进入当代诗教的结构。当代诗教的内容包括古今中外的优秀诗歌作品，不再局限于中国诗歌尤其是中国古代诗歌，但中小学语文教材中的诗教内容仍以中国古代诗歌尤其是唐宋诗词为主，辅以适量的中国现当代诗歌作品和少量的外国诗歌作品，前者有刘大白《秋晚的江上》、徐志摩《花牛歌》、金波《林中小景》、鲁藜《云之歌（节选）》等，后者有普希金《假如生活欺骗了你》、弗罗斯特《未选择的路》、叶赛宁《白桦》等。

需要特别指出的是，入选教材的毛泽东、周恩来、陈毅等现代革命诗人的古体诗词佳作，艺文不输唐宋，格局气概胜之。作为反例，一些现当代诗人才华过人、诗意盎然却思想偏激、三观偏狭，存在较大争议和负面评价，其作不足为“诗教”之“诗”。

（三） 教的取向

“诗教”之“教”，有教化、教诲、教授、教习、教导、教育、教学等义。

狭义的诗教，是常规的诗歌教学，“扩大一点，则是文学教育”温儒敏.小学语文中的“诗教”[J].课程·教材·教法，2019（6）：4。。它是語文教育（语言、文学和文化教育）的重要组成部分，主要通过（语文教材中的）诗歌文本对学生进行语言文字教学和文化阅读熏陶，是一种强调核心素养、实质用于应试的知识教学。

广义的诗教，是普适的诗歌教育。诗教涉及人在文学、艺术、美学、思想、道德、科学等全方位、全时空、全领域的存在，应该具备不可或缺的社会教化功能，立德树人，明理践行，培育人的个体人格与家国情怀，推进国家、民族优秀传统的继承发展;必须具备难以替代的知识教育功能，提高人的认知水平、综合素质，让人（学生）成为生活和学习的主人。

我认为，诗教还应该是属己的诗歌教育。一切理解都是个人理解，一切阐释都将体现为个人阐释。诗教除了传达公共阐释，还将促成个人理解。学校教育中的读诗是常规化、集体化、组织化的教学行为，对不只具有学习者身份的阅读者而言，却还应该是一种常态化、个性化、自主化的生命存在。当代诗教大家叶嘉莹说：“读诗的好处，就在于可以培养我们有一颗美好的活泼不死的心灵。”叶嘉莹.古诗词课[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2018：序言第4页。解诗、用诗、写诗，更是心灵的生发、表达与创造。

当代诗教弘扬传统，建设当下，也关注未来。弘扬传统，就是阐释、发扬既有的古今中外优秀诗作，挖掘、传播诗作的精神、气质与风格，用以培育人的语言文化和综合素养。建设当下，就是利用、发挥诗教的立德树人与审美启智作用，促进学生更好地学习文化知识，理解诗歌内涵，将优秀的诗歌文本及其精神特质引入自身、家庭与社会生活，提升学习和生活的品质;同时，积极创作诗歌、诗论，表现个人感受、精神世界与理想愿望，在文本抒写中固化、优化生命意识和诗意情怀，往大处讲是“站在国家文化战略高度，以当代文化照亮历史，激发家国情怀，向世界自信地讲述中国历史故事， 塑造中国文明形象”，往小处讲是立足个人实际与需求，以当下感受映照生活、对话世界，进行自我建构，走向一个新的诗意的自我身份。

就本体而言，诗教经历了从“《诗》教”到“诗教”的时代转化;就价值而言，诗教发生了从“教化”到“教学”再到“育人”的意义转向。历史地看，诗教是中国的文化传统，有着发展的脉络和理解的境域。现实地看，诗教是中国的教育机遇，有着创新的条件和丰富的样态。发展地看，诗教是中国的教育路向，有着生长的空间和超越的可能。

在现阶段和今后相当长时期，以教育的任务与效率计，学校诗教依然需要戴着镣铐跳舞、挥舞着鞭子行军，但同时，也应该仰望星空，放飞心灵。“教育的本质就是交往，人与人通过课程、教学与实践进行交往与生产，创造自己的历史，建立和改变人与人之间的关系，迎来自我的开放、构建与提升。”邢晔. 人作为一种课程——课程境域的“存在”“亲在”与“共在”[J].教育视界，2019（9）：55。诗教正是这种开放型的交往，人们用诗来教育，在诗中教育，通过诗的方式来教育;以诗为教，教以成诗，让诗成为诗，让人的学习与生活成为诗，人在诗性的认知与实践中成为人、成就人，走向完满、充盈、活泼的存在。

因此，“诗教”之“教”，在作为基础的公共教育、作为手段的他者教育之上，更是人作为自由主体的自我教育、作为社会个体的相互教育和作为历史实践的创新教育。

由此，“诗教”之“教”，在于教化、教诲、教导，更在于教习，教诗育人，学而时习，从诗歌的迁移、再生产与综合实践中，新建一种和谐、向好的关系邢晔. 深度学习：让人成为更好的人——兼论教师发展何以可能[J].教育研究与评论，2020（2）：39。。

（邢晔，江苏省南通市教育科学研究院教科员。南通大学情境教育研究院兼职研究员，江苏省南通师范高等专科学校李吉林情境教育研究所特聘研究员。）