EFL学习者课外英语自主阅读量与英语写作水平相关性研究

郭菲菲

引言

阅读与写作之间的关系一直以来都是外语教学领域研究的热点。从20世纪60年代开始，国外学者就对读写之间的关系作了大量的研究，研究结果表明课外阅读量与写作水平之间有显著的相关性。比如:法德和麦克尼尔（Fader&McNeil，1968）开展的“沉默持续阅读”实验，以及桑代克（Thorndike，1973）对全球17至18岁高中生展开的“终身阅读习惯”的实验，表明课外阅读量大的学生的总体语言水平比课外阅读量小的学生的总体语言水平高，其中包括写作水平。随着此类研究成果的日益增多，关于外语课外自主阅读量与外语综合水平之间的关系的相关研究也逐渐增多。最早的是埃利和曼古海（Elley&Mangubhai，1983）在斐济岛上的一所小学进行的教学实验研究——研究检验系统的外语课外自主阅读与第二语言水平的提高是否存在相关性，研究结果表明，外语课外阅读量与外语写作水平呈显著正相关。但由于这个研究的重点是检验外语课外自主阅读量与外语整体水平的提高之间的关系，为了了解阅读量与写作水平之间的关系，简诺泡罗斯（Janopoulos，1986）专门对第二语言课外自主阅读量与第二语言写作成绩这两个变量的关系作了研究。研究数据为来自非英语国家的成年英语学习者的限时写作文本，以及他们的课外自主阅读量的登记表。通过多元回归的方式分析系数得出课外英语自主阅读量大的学习者的英语写作水平明显高于课外英语自主阅读量小的学习者。基于此研究结果，总结出第二语言阅读水平与第二语言写作成绩密切相关，并对其有预测性的作用。此后阅读与写作之间的关系研究逐渐成为外语教学研究的热点之一，如:沙纳汉和洛马克斯（Shanahan&Lomax，1988）的阅读与写作关系模型，李思颖和克拉申（Lee，S.Y.&Krashen，1996）的我国台湾高中生自主阅读与写作能力的研究，以及王初明教授（2012）的“读后续写”。尽管外语阅读与写作相关性文献逐年增多，但针对在外语环境下课外英语自主阅读与英语写作水平之间的关系的研究仍然不足，为此，本研究拟对这一问题进行初步探讨。

一、研究背景

（一）阅读与写作的关系

随着施佩贝尔和威尔逊（Sperber&Wilson，1986）合著的《关联性:交际与认知》（Relevance:Communication and cognition）问世，越来越多的学者用关联理论解释阅读与写作之间的关系。基于关联理论，阅读与写作具有一致的交际目的。在写作过程中，作者作为交际发出者，尽可能向其交际对象即读者提供关联性文本信息，是一个示意写作者写作意图的心理过程。在阅读过程中，读者作为信息接收对象，其尽可能进行关联程度最大的逻辑推理，从而理解文本（写作者）的交际意图，是一个理解文本（交际者）意图的语用推理的心理过程（Sperber&Wilson 1986）。具体来说，阅读与写作基于相同的认知基础，阅读是利用最大关联理解信息，写作是利用最大关联提供信息。写作者在写作过程中向读者提供的最大关联性言语信息的基础知识是写作者在其作为读者时从阅读中获取的。

（二）自主阅读与语言学习

自主阅读即学习者自由分配阅读时间，自主选择感兴趣的阅读材料。本研究中提到的课外自主阅读即指克拉申提出的无压力阅读（Free Voluntary Reading，FVR），为了兴趣阅读，不需要写读书报告，不必回答每个章节后的问题，也不用为每个生词查字典。在克拉申2004年、2006年、2007年的实证研究中，控制组进行教师指导的课堂上阅读理解练习，实验组进行“沉默持续阅读”（SSR），实验结果表明实验组的语言测试成绩（包括写作的流利度、单词拼写及语法）高于控制组的测试成绩。后续的实证研究也表明SSR在外语环境下对语言学习同样有积极影响，可以培养写作风格、积累足够词汇及增进语法能力（Krashen 2011）。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要研究问题为:在外语环境下课外母语及英语自主阅读量与写作成绩之间是什么关系？

（二）数据收集

本研究所收集的数据来自广东某高校外国语学院英语专业大一学生。主要有两个方面的数据:一为多题材、熟悉话题、多任务限时英语写作成绩（写作任务见附录1）。预先告知受试学生作文的评分将作为其平时成绩，使其重视并积极配合。全部作文经编码后由三名英语写作任课教师按照英语专业四级写作评分标准进行平行评分。成绩出来之后进行了信度分析，其信度系数介于0.863—0.870之间，最后平均成绩为受试学生最终的写作成绩。二为受试学生每周课外母语及英语自主阅读时间的调查问卷（见附录2）。课外自主阅读在此研究中被定义为仅仅为了享受而进行的阅读，指受试学生自主决定、选取阅读材料及阅读时间。阅读的体裁及内容均不受限制。此定义与麦克拉肯（McCracken，1971）的SSR实验中对课外自主阅读的定义一致。自主阅读的时间调查问卷为研究者在李思颖和克拉申（1996）所做的我国台湾高中生自主阅读与写作能力的研究中使用自主阅读时间调查问卷的基础上，根据我国英语专业大学生阅读现状进行调整。调查问卷中包含的基本信息有:受试学生年龄、性别、学习英语的年限等，但在此研究中，只有自主阅读时间被作为分析的数据。

（三）数据分析

本研究采用有3×3×2的相关矩阵调节三个变量。变量A（课外母语自主阅读量）、变量B（课外英语自主阅读量）都由高（high）、中（moderate）及低（low）三个等级构成。其中，高为每周课外自主阅读时间大于5小时；中为每周课外自主阅读时间在1—5小时之间；低为每周课外自主阅读时间小于1小时。变量C（英语写作成绩）分为两个等级:band 1（满分为20分，10分以上）和band 2（满分为20分，10分以下）。

根据研究目标分析母语及英语课外自主阅读量与英语写作成绩之间的关系（见表1、表2）。

表1：课外自主阅读量与英语写作成绩的描述统计量及相关系数

表2：课外英语自主阅读量与英语写作成绩卡方系数表

由表1残差和分量卡方值可知，尽管把变量A（母语课外自主阅读量）的影响因子考虑进去，变量B（课外英语自主阅读量）与变量C（英语写作成绩）之间仍存在显著正相关。表2的Yule’s Q值为0.76也表明课外英语阅读时间与英语写作成绩呈正相关。

三、讨论

本研究与李思颖和克拉申（2002）用多元回归分析各因素与写作成绩之间的相关性实验研究结果一致，呈现的数据表明在外语环境下学习者课外英语自主阅读量与其写作成绩成正比，在外语环境下课外英语自主阅读量与写作成绩之间呈正相关。在课外进行大量英语自主阅读的学生的英语写作测试成绩比只进行少量或者无课外英语自主阅读的学生要好。然而，课外母语自主阅读量对英语写作成绩的影响并不显著。这一结果与简诺泡罗斯（1986）的研究结果不一致，究其原因，主要在于在此研究中研究对象的母语都为汉语，非印欧语系，而在之前的研究中，大量的课外母语自主阅读对第二语言写作成绩是有影响的，都存在于母语为印欧语系的受试者中。

自主阅读强调的是自主选择阅读材料，即学习者可根据自身的语言水平及兴趣选择读物，这符合克拉申的二语习得理论中的“可理解性输入假说”。输入假说强调输入的语言需要具有可理解性（comprehension）、趣味性、关联性（interesting and relevant）、非语法排列性（not grammatically sequenced），语言输入只有满足以上特征才能激发学习者的内在学习驱动力，从而促进其语言水平的发展。此外，自主阅读在实现整本书阅读理念的过程中，能较大程度上帮助学习者将在阅读中吸收的陈述性知识转化为程序性知识，以实现读写互促。但根据沙纳汉和洛马克斯（1988）对三个不同的阅读与写作关系的理论模型的对比研究中提出的“互动模型”，阅读与写作之间要产生相互促进的作用，仅有大量阅读仍不够，学习者还需通过写作活动将陈述性知识转化为程序性知识，通过阅读与写作互动，使阅读与写作之间建立起有效的关联。

结语

外语自主阅读满足了外语学习中大量语言输入的条件，学习者在广泛阅读中不仅获得了语言知识，还发展了思维能力，提高了文化素养。此研究在前人研究的基础上，对外语环境下课外英语自主阅读与英语写作成绩之间的关系作了相关性研究。研究结果表明，在外语环境下，课外英语自主阅读的量与学习者英语写作成绩呈正相关。即在课外进行大量英语阅读的学习者可以在英语写作中获得更高的成绩。本研究的意义在于在一定范围内验证了外语环境下课外英语自主阅读对英语写作成绩的影响，研究结果对英语写作教学有启发意义。