对分课堂辅助高中英语词汇教学的实验与探究

焦笑笑

一、高中英语词汇教学现状

没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西（Wilkins 1999）。同时，《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，涵盖词汇的语言知识是构成语言能力的重要基础（教育部 2018）。诚然，词汇是语言知识的基础，然而在日益加重的学业压力下，学生并没有足够的时间反复记忆词汇，且记词汇慢，忘词汇快，逐渐失去了学习兴趣。此外，长期以来，在“满堂灌”“填鸭式”的传统教学模式下，教师一味地单向“灌输”，忽视了学生的主体地位，导致词汇教学效果不佳，出现了高投入、低产出的严重失衡现象。词汇记忆是让学生头疼的问题。下面以“对分课堂”为切入点，由已知词向未知词、由单个词向一类词，引导学生掌握构词法与音标法，并帮助他们强化词汇记忆与词义猜测，提高词汇教学效率，激发其主观能动性，进而更好地运用英语。

二、对分课堂的概述

对分课堂是复旦大学张学新（2014）提出的一种通过教师和学生的全情投入，旨在“授之以渔”的交互式教学方式，其核心是把一半课堂时间留给教师讲授，另一半时间留给学生自主安排，从而使其内化、吸收知识。对分课堂最经典的模式是“亮考帮”:“亮闪闪”中列出自己感受最深、受益最大的内容，这是学生学习的心得；“考一考”中列出自己已经掌握，但觉得其他学生可能困惑的知识点；“帮帮我”中列出自己还不懂的知识点，在课堂讨论时寻求帮助。这一教学模式契合克拉申（Krashen）的监控假说（Moniter Hypothesis）中的情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis），即二语习得的过程中会受到很多情感因素的影响，它们对语言输入有着过滤作用，从而决定学习者接收输入的多少。语言学习者的情感过滤强度因人而异。只有通过情感过滤才有可能吸收语言。也就是说，学习者的情感会对学习效果产生积极或消极的影响（王丽萍2006）。

三、研究方法

（一）研究目的

对分课堂在大学和高职院校的不同学科中已经展开了广泛的运用，均取得了良好的成效，但在高中英语词汇教学中的应用较少。为此，把对分课堂运用到高中英语词汇教学中，探讨其应用的可行性及学生对其的态度，并尝试寻求对分课堂在高中英语词汇教学中的有效实践方式。

（二）研究对象

研究对象是95名安徽省重点中学的高二学生。作为即将升入高三的学生，经过近两年的英语学习，他们有一定的词汇量，且疲于死记硬背词汇却苦于没有新思路，对平时阅读理解题目中所见的词义猜测也没有系统方法，更没有机会系统、科学地接触构词法。在实验中，教师系统地引入构词法，为学生提供词汇记忆和词义猜测的新思路。

（三）数据收集方法

本研究先进行一周，即5堂课的教学。然后采用问卷调查的方式，从学生态度和满意度两个方面进行调查，并收集数据。

（四）研究过程

对分课堂指导下的高中英语词汇教学主要采取两种方式，即对分课堂指导下的构词法教学和对分课堂指导下的音标法教学。

第一种是从构词法入手，解读英语词汇的规律。在Presentation（讲授展现）部分，在特定语境下，教师系统地展示4种常见的构词法，包括合成法（由bicycle引导猜词义shemale）、转换法（由两个绕口令“Can a can as a canner can can a can；Don’t trouble trouble till trouble troubles you.”引出）、派生法（以comfort引出uncomfortable展现）及缩截法（VIP即very important person）。这一步主要是在特定语境下，以典型例子介绍构词法的种类和适当引申，整体把握，形成框架，将精讲和“留白”有机整合。在Assimilation（同化吸收）部分，让学生自主研究学案上的例子，完成相应的练习，从而完成自主学习与个性化吸收。这一步主要是学生针对宏观知识进行的内化吸收，并自主将细节整合到理论大框架下，构建自己个性化的知识体系。在Discussion（讨论）部分，学生对4种常见的构词法的感悟和新知与本小组成员进行分享和讨论。在学生大致掌握后，进行语境检测。这一步最关键的部分是“亮考帮”。在“亮闪闪”过程中，学生分享之前一直被困扰的al结尾的词性问题，因为natural，physical是形容词，所以他们之前以为refusal也是形容词，但这次终于意识到同一词缀也可能有不同的词性，并总结出常见的以al结尾的名词 arrival，refusal，proposal，approval，survival等。在“考一考”中，有学生提问:“前缀一般不改变词的什么，通常只改变什么？”在“帮帮我”中，有学生问道:“为什么transplant是‘移植’的意思？”很快其他学生进行了解答，认为trans是指between，plant的动词词义是“种植”，合在一起即“移植”。

第二种是从音标法入手，解读英语词汇读音与字母组合的规律，从而更好地学习并记忆词汇。在Presentation部分，教师示例展示单个音标及常见的音标组合的发音规则，如girl—bird—dirty—third。再如，长元音[i:]:e:Chinese；ee:feeling；ei:receive；ea:please；ie:believe。在 Assimilation 部分，学生根据学案上系统的字母及字母组合发音进行归纳，并尝试根据读音拼写单词，从而自主学习及个性化学习，构建个性化知识体系。在Discussion部分，学生就不同字母及字母组合发音存在的感受进行分享与讨论。教师汇总问题统一答疑，并引导学生构建知识体系。

四、研究结果

针对学生对对分课堂的态度和对对分课堂的优势分别进行了问卷调查。针对对对分课堂的态度，收回有效问卷90份；针对对对分课堂的优势，收回有效问卷86份。具体结果见表1、表2:

表1

从表1可知，大部分受试对对分课堂下的英语词汇教学持积极态度，部分受试会根据对分课堂中获得的新思路反复修改、完善自己原本的知识体系。

表2

表 2（续）

从表2可知，受试认为对分课堂教学的优势依次为可以个性化学习（90.7%）和及时查漏补缺（90.7%）、更好地突出重难点（88.4%）、自己构建知识体系（88.4%）、提高学习的主动性（86.0%）。同时，受试认为对分课堂教学方法的劣势在于要求课前准备充足（59.3%）；小组讨论时会说闲话（29.1%）；自己基础差，讨论时没有思路（17.4%）。

五、思考与建议

（一）对分课堂指导下词汇教学的优点

第一，有助于提升学生的学习能力。常规的高中英语词汇教学通常是教师带读几遍，然后学生自行记忆，至于他们怎样高效地记忆词汇，教师并未提供许多有效的帮助。通过对分课堂在高中英语词汇教学中的运用，学生能由观察同词根或同类型的已知词汇入手，然后尝试猜测未知词汇，逐渐在实践与讨论中掌握词汇的规律，从而在猜测新词意思时更有方向，准确度也更高。在讲授构词法中的转化法时，以stomach为例，作名词是“胃”，但在“We can’t stomach such an insult.”中有动词“忍受”之意。随后，给出grill“烤架”之意，引导学生猜“The police grilled him for hours.”中 grill的含义。

第二，开展了不同层次学生的个性化学习，增加了他们的可理解性输入。对分课堂指导下的词汇教学沿袭了分层教学的优势，给不同层次的学生提供了不同层次的思考机会，不再是传统的“一刀切”，并为他们提供了一个个性化发展的平台，使他们能根据自身基础与能力完成不同层次的任务。例如，在内化环节，基础差的学生可以专注于夯实基础知识，而基础好、学习能力强的学生可以自主进行相应的练习。再如，课下作业部分分为三个部分，第一部分是基础题，主要供基础较差的学生练习；第二部分是巩固提升题，主要供学习能力中上或较强的学生选择；第三部分为拔高部分，主要供学习能力很强的学生选择及自己出题。

第三，调动了学生的主观能动性，彻底改变了以往词汇教学中“教师‘满堂灌’、学生机械记”的呆板形式。在对分课堂指导下的词汇教学中，教师不再单向“灌输”知识，而是让学生主动参与知识构建和问题解决，其主体地位得以很好地体现，有利于他们从根本上认识词汇的构成和规律，进而提高词汇记忆效率。

（二）对分课堂指导下词汇教学的挑战

第一，对教师基本功要求较高。要求教师具有较好的知识体系与整合能力，所讲知识要精练、系统，深入、丰富。

第二，对教师课堂调控能力提出了更高的要求。当多个小组讨论问题时，教师要及时引导。这要求教师时刻关注课堂，考验其课堂调控能力。

第三，对学生的综合能力要求较高。在对分课堂上，学生要在课前作好准备，在课上积极参与讨论。学生要完成这一系列任务，就要有较强的综合能力。

结束语

教无定法，贵在得法。词汇是英语之基，怎么有效地记忆词汇是高中英语教学亟待解决的问题。实验证明，在高中英语词汇教学中运用对分课堂教学模式，能有效激发学生的学习兴趣，使其充分发挥主观能动性，高效地记忆并掌握词汇，从而提升语言综合运用能力。