精准提问：学生数学智慧的生长源

孟晶

[摘要]培养学生的核心素养需要通过一线课堂实践来实现，一线教师也希望得到高观点的指引。研究在对比吴正宪老师和我校数学老师教授“平均数”一课中课堂提问的差异基础上，进行了可量化的观察和数据处理，提出了思维发散、严谨有序、情境变换、提问灵活、以学定问等策略来为课堂提问增质提效。

[关键词]课堂提问;核心素养;对比观察

[基金项目]本文系江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“借助VR/AR技术促进小学生空间观念发展的实践研究”研究成果之一，课题编号：2019JK13-L031。

“对话教学的核心是问题，没有问题就没有对话。”课堂提问，一定程度体现了教师对知识的深度思考以及解读，巧妙适宜的提问能引导学生的思维向更深处漫溯，感受到数学学科的独特魅力，激发数学学习的兴趣。

但是自从核心素养被提出来之后，我们很多的一线教师不知道如何基于数学核心素养来设计和实施数学课堂教学，教什么？怎么教？这些都将是一线教师面临的新课题，也需要教师去思考、研究和实践。笔者基于课堂观察，以小学数学课堂的提问作为研究的切入点，选择了“专家型教师的课堂”和“普通教师的课堂”作为研究的视角，考察和比较专家型教师和普通教师在“平均数”的同课异构中课堂提问方面存在的差异，帮助普通教师提高教学能力和教学水平，向专家型教师过渡和转型，同时基于数学核心素养，尝试通过提高课堂提问的有效性來落实数学核心素养。

一、两种课堂提问的观察与对比

教师提出问题的表现形式和内容直接影响课堂教学的效果。本研究从教师发问角度，将教师提问分为五种，具体如表P。在“平均数”一课中，吴老师一共提出了118个问题，课堂观察对比本学校3名数学教师，三名教师在各自课堂上提问总量分别是120个、123个、126个，各问题数量和所占比如图P。

由图1可知，吴老师在发散、探索、描述、推理型提问上均比本校老师的数量多，特别是在发散性提问上远远超过本校老师，吴老师的课堂提问以发散型和描述型问题为主，分别占提问总数的41%和32%，其中发散型问题将近占了课堂总提问数量的一半，而判断型和推理型问题为辅，分别占了7.6%和8.7%。本校老师偏向判断型提问，如“同学们同意吗？”竟然平均一节课50%的提问都涉及此句话，而描述型的问题以教材上的提问为主，存在教学过程习题化、模板化的现象，缺乏自己对知识的思考以及基于本班学生特点对学生进行发散性提问和进一步的探索性提问，比如“为什么这种方法会更合理呢？”“从统计图中你还能知道什么？”“从哪里可以看出来？”等。

二、精准提问的策略

1.思维发散让课堂提问散发多维度的芬芳

在核心素养的导向下，一线课堂要通过提问引领学生充分表达自己真实的学习感受，畅所欲言，在语言中促进学生思维的外显。

吴老师的课堂每一次的追问或者转问都足以发散型的问题收尾或者开始，吴老师发散型的课堂提问将近占据了整个课堂提问的一半，每次对学生积极的评价后就会有一个发散型提问，如“好极了，你还有什么要讲的呢？”“真可爱，你还要说什么？”而对比发现本校老师对学生的评价语十分单一，且没有进一步的追问和发散，一般都是由老师自己提出下个环节的过渡语或者问题。

在同课异构中，判断型、推理型、描述型、探索型问题更多的是给学生一个提问的范本，而发散型提问是让学生自己实践如何提问，让学生产生尽量多的想法。发散型的提问能促进学生多维度思考问题和表达自己，引导学生在情境、问题或学习任务的驱动下深入学习，促进学生的思维外显，展露思维的过程，找到学生思维真实的生长点，从而就船下篙，一个学生就是一朵思维之花的盛开，追问、质疑、转问使得自主的、有深度的学习真正发生，而判断型的提问限定了学生答案的标准统一，不利于学生思维的发散。

2.严谨有序让课堂提问展现数学的特色

学生的逻辑推理能力很大程度上是在日常生活中从教师严谨的数学教学中学习到的，从教师平时一点一滴的课堂提问、课堂引导、题目讲解中培养出来的，特别是设计有层次、层层递进的问题，既能体现数学学科的特点，又能培养学生严谨的推理能力，严谨有序的提问在促进学生认真倾听的同时，深度的思考也在学生的思维中瞬间发生。

在本课中，吴正宪老师的提问思路清晰，问题层层深入，数学语言恰当准确，如“这个结果是个小数，它是接近8这个整数还是接近9这个整数？”一句中，吴老师强调结果是小数，同时强调“8”和“9”都是整数。对于数字有科学而准确的表达，而且这句提问中，清楚地表达了“小数”和“整数”，针对不同的数有不同的界定和指示，方便学生的作答和理解。这对培养低年级学生严谨的数学态度和逻辑推理能力尤其重要。而本校数学老师只是根据教材进行提问，少有自己对数学知识的思考，更别说培养学生的数学思考和表达了。

3.情境变换让课堂提问体现数学的丰富性

吴老师为了让学生理解平均数表示一组数据的总体水平，创设了不同的情境并提问：“你不想跟平均数说两句赞美它的话吗？”在上海磁悬浮列车情境中：“平均每天的客流量为4000余人，你怎么理解这句话？”

这种情境带入式和动态化的提问让学生感觉到数学的趣味性和生活气息，变枯燥的数字为生动的情景，提高了学生回答问题的积极性，同时从不同的情境中解释了平均数的含义，提高了学生对数学多角度解释的能力。教师可以通过创设新颖别致、生动有趣的教学情境来提出问题，以达到激发兴趣的功效。而本校老师只是在教材提供的情境下进行单一情景教学，课堂提问都是模板化的提问：“大家同意吗？”不能很好地培养学生对数学知识多角度解释的能力。

4.提问灵活让课堂提问展露语言的活力

课堂上运用多种方式进行提问能让不同学习风格、不同学习经验、不同学习水平的学生在同一节课上获得不同层次的发展。发散型提问能让思维跳跃的学生多维度思考和多角度自如地表达自我，展现不同学生的特色，让思维的火花在课堂尽情碰撞;推理型提问能促进沉思型学生深入思考，进一步追问知识的实质;描述型提问能让擅长表达的学生学会运用数学的语言来表达;探索型提问让学生关注自我的思考过程，促进学生思维的可视化;判断型提问有助于让后进生参与课堂，学会处理不同同学的意见……

本次课堂观察发现吴老师的发散型、探索型、描述型提问都达到了20%以上，追问七次，转问两次。在追问中，吴老师多是以事实型描述问题开始提问，由事实性问题转为发散性提问的追问，在转问中以探问“上面这几个和怎么办？”开始，以“除法，平均数是由除法求得的，你认为呢？”结束。

灵活的课堂提问启发了学生多角度思考，并利用积极的反馈性评价来进一步激励学生提问，可谓各种提问方式应有尽有，充分调动了学生的积极性，而对比本校老师，即使是本班的学生也没有表现出太多的课堂活力。

5.以学定问让课堂提问具有针对性

“我们的教学现状多数情况却是老师带着很多自认为‘应该是学生的问题的问题，不厌其烦地问，问完了也就下课了。”这在本校教师的课堂上表现尤其明显。

本节课中，吴老师不仅能把握到学生在学习平均数时常见的问题点，而且能从一些细节性的、学生易忽略、易混淆的地方挖掘出潜在的问题点，再设置相关的提问帮助学生全面理解和掌握所学知识，培养学生的专注力和细心，整体提高学生的认知水平和解决问题的能力。

以学生的学情作为课堂提问设计的基础，课堂提问需要精心设计，但是教师不能只单单考虑问题的内容有没有利于突破本节课的重难点，还需要考虑提问的对象——学生，他们的易错点在哪里？本班学生学习风格是什么？科技浪潮下的学生更喜欢哪种提问方式？每个教师要根据本班学生的学情，基于教师自身的经验即对学生进行设问，于学生需要指点的关键处为他们搭建起一个个他们够得着的脚手架，这时的课堂提问才能一针见血，提高课堂提问的针对性。