多种角度提问激活学生思维

孟庆敏

摘   要：数学课堂上离不开教师的提问，它是师生之间互相进行数学知识交流的一种重要方式。在对数学问题的不断探索中，学生才有可能获得一个又一个新的数学知识。教师的课堂问题要提质增效，提问就要从多种角度出发，在引奇激趣时趣问，在相机诱导时巧问，在诱学深入时追问，在比较辨析时辨问，在导学促思时精问。

关键词：小学数学;提问;策略;激活思维

中图分类号：G623.5    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）16-0020-04

数学课堂上离不开教师的提问，它是师生之间互相进行数学知识交流的一种重要方式。数学课堂特别需要提出好的问题，这样才能引燃学生思维的火苗，推动学生进行积极思考。课堂提问是一种技艺，只有教师的提问具有艺术性，才能激发学生学习的热情，使学生以更好的精神状态主动投入到学习中去。在课堂上，教师如何实施有效地提问呢？笔者以为，可以从以下几个角度做出尝试。

一、趣问：以引奇激趣促问题探究

明代学者王阳明认为：教育儿童，就要遵循他们的本性，使其内心感到喜悦，这样进步就不会停止。为此，在进行课堂提问时，在内容的设计上，要能引发学生的兴趣，吸引学生开启对新知的探究热情。反之，如果教师的问题没有充分让学生产生探索的欲望，那么，学生在被动的数学学习中，也就不会取得好的效果。

有一位教师在教学“年、月、日”时，为了引起学生的兴趣，积极设置了探究情境。教学伊始，教师提问：“老师的生日是某个月的最后一天，请你猜一猜可能是几月几日？”学生参与猜测生日活动的兴趣高涨，一位学生说有可能是12月31日，另一位学生说可能是11月30日。教师继续提问：“你知道这两个月分别有多少天吗？”师生交流后，教师指出自己的生日既不在31天的这个月，也不在30天的这个月。这时，有位学生立刻想到老师的生日一定是2月28日这一天。教师又疑惑地问：“这么肯定？为什么是这样呢？”学生解释说：“在12个月里，只有2月既不是31天，也不是30天，所以老师的生日肯定在2月。这个月的最后一天是28日，所以是2月28日。”在此基础上，教师又紧随学情而问：“既然每个月的天数各有不同，如果要把12个月进行归类，可以分成哪几类？每一类分类的标准是什么？”问题步步紧逼，逐层深入，有关大月、小月、二月的知识在学生的分类活动中清晰建构。

作为静态的书本知识，一旦进入人们的认知视野，从某种程度上，就会烙上个人情感的印记。因此，在开展新知学习时，教师要让数学知识能够契合人的情感，结合设置的教学情境进行趣问，尽力增强学生参与学习的意愿，诱导学生进一步开展继续学习。

二、巧问：以相机诱导抓知识建构

在数学学习的过程中，总会存在一些难以理解的问题，为了让问题迎刃而解，教师有时需要巧问，或者委婉含蓄地提问，或者从小处着手提问，对学生进行温馨提示，从而实现解决问题的目的。但是，在设计数学问题时，要具备引发思考的功能，要能在合适的时机对学生进行诱导。数学课堂切忌教师滔滔不绝地教授，知识的获得一定要让学生经历一番艰苦探索的过程，从而使学生在现有基础上获得提高。

适时而巧妙地提问，必将引领学生探究的方向。潘小明老师在教学“乘法分配律”一课时，连续抛出了一组问题，教师先问：“从算式（6+8）×4与6×4+8×4中，你有没有发现什么规律？”当学生发现了规律，急于回答时，教师制止而问：“这一道算式，确实有些特点和规律，还是小组先交流一下吧。”在学生交流结束，又要汇报时，教师转念又问：“你们看到的这种情况，或许是一种偶然现象，能再用其它例子进行检验吗？”片刻之后，有三位学生积极出示自己验证的结果。学生1：（8+3）×4=8×4+3×4;学生2：（5+1）×3=5×3+1×3;学生3：（1+9）×5=1×5+9×5。这时，有位学生提出疑问：“老师，雖然举了许多例子，可万一还是碰巧，怎么办？”面对学生的质疑，教师乘势又是一问：“这种万一存在吗？你能举出一个反例吗？”学生们随即陷入了思考中。整节课堂，学生顺着教师的问题拾级而上，有序开展研究和实践活动，在自主学习探索、合作探讨交流中，不仅发现了乘法分配律的理论和知识，而且学到了有关科学探究的途径和方法。

对于一些复杂的数学问题，教师要注意循循善诱，由易到难，解开问题的谜团，抓住问题的实质。在进行课堂提问时，忌讳琐碎的提问，要优化提问的切入点，要能够顺应学情，在新的知识探究的节点上巧问妙点，这样才能调动学生启发思维，使教学收到良好的效果。

三、追问：以诱学深入获思维发展

在数学课堂上，追问也是较为常用的提问方式。当学生对某一问题有了一定认识后，教师打破砂锅问到底地追问能够有效避免学生的思维流于表面，促使学生紧随问题继续探究，从而获得更深刻的认知。同时，如果教师能够把学生课堂上产生的问题，转化成促进学生进一步发展的机遇，不仅能提升学生的思维层次，而且能够有效推进课堂教学走向深入。

教师教学时怎样进行有效地追问呢？有一位教师执教“平行四边形的面积计算”一课，在讲解一道平常的练习题时，却进行了不简单的处理，给我们提供了很好的借鉴。在评价的环节，对照图中长方形的长为5厘米，宽为3厘米，教师展示了学生所画的几种平行四边形：①a=5cm，h=3cm;②a=4cm，h=4cm;③a=6cm，h=2cm;④a=2cm，h=5cm;⑤a=7cm，h=1cm。首先，教师追问“为什么①是正确的？”肯定和指出了：在长方形和平行四边形中，它们的长、宽与底、高分别相等时，它们的面积就相等。然后，教师第二次追问“如果它们的长、宽与底、高分别不相等，那么它们的面积就一定不相等吗？”这一问题，打破了学生的传统思维定势，引发了新的认知心理冲突，迫使学生换个角度再次思考。片刻的安静思考之后，学生又陆续补充了底为3cm、高为5cm;底为1cm，高为15cm和底为15cm，高为1cm的平行四边形。教师问：“为什么这些平行四边形和长方形的面积相等呢？”学生认识到：“因为它们的底乘以高的积都等于15。”此时，当学生开始借助平行四边形的面积公式思考时，才逐渐触及到问题的本质。

在学生似乎找到了各种形状的平行四边形时，教师再次追问“还有没有其它的平行四边形呢？组成平行四边形底和高的数还可以是哪些数呢？”学生的思维再次被点燃，思路也瞬间被打开了。学生再次兴奋起来，又纷纷画出了：底和高分别为7.5cm和2cm，2cm和7.5cm，2.5cm和6cm，6cm和2.5cm，10cm和1.5cm，1.5cm和10cm的平行四边形。在一番交流之后，教师最后追问“请大家想一想，在什么情况下，长方形的面积和平行四边形的面积一定相等呢？”学生立刻有了自己的想法：“不管平行四边形形状如何变化，它的底和高的积与长方形长和宽的积相等时，它们的面积就会相等。”正是这一追问，教师引导学生透过具体问题的思考，深刻把握两种图形之间关系的本质，也使学生的思维能力获得更高的发展。

可以说，问题是促进学生深入探究的兴奋剂，特别是在数学课堂上，教师连续抛出紧密相连的一系列问题，实现了课堂教学有效地前行和发展。在教师的一步步追问中，完成了引导学生的思维不断深入和发展，从而更好地洞悉问题的实质。

四、辨问：以比较辨析引认识深化

在数学教学中，相似的教学内容、前后互有联系的数学知识之间，教师往往需要引导学生比较它们之间的异同，在比较的过程中，可以发现数学知识之间的不同之处和本质联系，从而让学生对数学知识有一个全面、清晰和深刻的认识。如果教师在比较和辨析的过程中引导提问，就能够促进学生在分析和归纳的关键时刻，增强求同存异和把握事物本质特性的能力。

在计算教学中，教师绝不能停留在学生对于计算技能的掌握上，而更应该让学生明白计算的算理，这恰是一些教师忽略的地方。有教师在教学“整十数乘一位数”时，为了让学生明白算理，在学生口算出2×30的正确结果后，注重引导学生进行算理的探究。教师首先询问：“你们是怎么算的？”其中一位学生说：“我先算2×3等于6，再添一个0就等于60。”当多数学生都认同这种算法时，教师又故作惊疑地问：“0先去掉，然后又添上0，这样计算能行吗？”教师的问题引发学生进行更深入地思考，学生1说：“开始去掉的是1个0，后来添上去的也是1个0，没有多也没有少，肯定是可以的。”然而这种说法，并未交待清楚去掉或者添上0的理由，教师继续等待学生有新的发现。突然，学生2站起来说：“我是把30看做3个十，3个十乘2等于6个十，6个十就是60。”，围绕自己的想法，学生2再一次借助小棒表达了自己的算理。不难发现，在不同想法的比较中，这种说法更加接近口算过程的原理。

在教学过程中可以发现，即便学生已经掌握了算法，但并不意味著他们已经明白了其中的算理。教师对于算理的刨根问底，对于不同算法之间的辨析选择，再次调动学生思维投入思考。学生在操作演示和新的辩论中，经历认识的逐步深化过程以后，相信学生对计算的算理会有一个更为清晰的认识。

五、精问：以导学促思助新知学习

在数学课堂上，反对教师漫无目的的提问。在设计教学问题时，最好能够把握教材的重点和难点，从宏观和微观两个层面上，抓住主要问题对学生开展提问，从而促进学生对将要学习的知识有一个全面而深入的认识。提倡精问，教师要优化问题的质量，克服当前提问浅、碎、平、繁的弊病。

为了追求精问，教师要能根据内容精心设计问题。“分解质因数”是小学数学中的一个重要内容，在这节教学内容里，既蕴含着“什么是质因数”的数学概念，又包含着“如何分解”的规则技巧。有一位教师在教学“分解质因数”时，紧抓“分解质因数”这个核心问题，在教学中，教师充分张扬学生在学习中的主体精神，采用尝试式的教学方法。课伊始教师提出：“依你自己对分解质因数的理解，请试着把6分解质因数。”在学生一番自主探索后，开始了交流汇报。学生1：6可以分解成2乘以3;学生2：6还可以分解成1乘以6;学生3：6可以写成1.5乘以4;学生4：6可以写成0.75乘以2，再乘以4;学生5：6还可以写成负3乘以负2。针对这些结果，教师说：“在你们汇报的这些分解质因数的式子中，只有一个是正确的。请你重新思考一下，会是哪个呢？”学生迅速展开了筛选，一位学生说：“我想应该是6=2×3，因为只有这个式子中的3和2都是质数，在乘法中又是因数。”教师适时的问题，有效促成了学生的认知顿悟。在分解质因数的体验中，质因数的概念内涵和分解技巧，也一定能在学生头脑中深深扎根。

在小学数学教学中，每一节教学内容独立而单一，针对每一节教学的重难点，会有一个贯穿整节内容的核心问题。核心问题有时又可以进行分解，形成一个问题串，从而便于学生开展探究学习。教师在开发教材时，如果能够抓住核心问题精心提问，组织学生进行学习探索活动，学生就能较快速地学会主要知识。

课堂提问，作为教师教学常用的组织形式。它像一根教学主线上的珠子，联结起一个个教学场景，成为学生探究问题、获取知识的支点。在教学中，教师要追求会问，在引发情趣时趣问，在诱导探索时巧问，在诱学深入时追问，在辨析明理时辨问，在导学促思时精问。教师只有通过充满智慧的提问，给学生注入思考的动力，激活学生的思维，课堂才能风起云涌，更加有效。

参考文献：

[1]余文森.小学数学：名师高效教学设计艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2010.3.

[2]詹明道.名师课堂经典细节：品读名师课堂100个经典魅力（小学数学卷）[M].南京：江苏人民出版社，2007.1.

【责任编辑 王   悦】