高校思政课“问题解决”教学模式探析

杨凤钗

摘 要：探讨“问题解决”教学模式在高校思政课教学中的优势及应用现状，是推动新时代高校思政课教学改革的重要课题之一。然而，研究发现：当前“问题解决”教学模式主要存在缺乏应用成效的评估、学生接受程度的检验及应用结果综合评价体系尚未成熟建立等不足。

解决这些问题的关键在于：以应用中出现的问题为导向，增强教学实效性;对“问题解决”教学模式的实施进行全程监测，增强学生学习获得感;以“教师+学生+结果”为指标维度，构建“问题解决”教学模式的应用成效综合评价体系。

关键词：高校思政课;“问题解决”;教学模式

“问题解决”已被很多学者视为“学生今后面对飞速发展、竞争激烈的社会中生存和生活所需的关键能力，”对学生成长成才、全面提升综合素养至关重要。而对“问题解决”教学模式的研究，从当前来看，心理学、教学论及部分理工科课程有较多涉足，其他领域较少。但值得注意的是，近年来，高校思政课也在开始逐渐引入和尝试应用，至于应用状况如何？至今在学界鲜少见到系统总结的文献，因此，对其展开梳理与研究，一定意义上有助于提升新时代高校思政课改革成效。

1 “问题解决”教学模式的发展历程及优势

1.1 “问题解决”教学模式的发展历程

“问题解决”教学模式，长期以来受到了教育领域和心理学领域的较多关注。在教育研究者看来，“问题解决”教学模式是指“在教学过程中，教师创设一定有意义的、复杂的问题情境，学生通过解决这些真实性问题，获取知识、形成问题解决能力，并在这过程中发展自主学习能力”;在心理学研究领域中，美国纽威尔和西蒙提出，“问题解决”教学模式是指“在问题情境中，教育对象面对某一事件而无法直接解决该问题，需要去克服障碍从而接近目标的状态”，得到了大多数研究者的认可。关于“问题解决”教学模式的发展历程，大体上可以分为五个阶段：

最早提出将“问题解决”引入教学过程的当属杜威。杜威在1910年出版的《我们怎样思维》一书中，首次对教育对象在“问题解决”中的心理过程进行了探讨。关于“问题解决”教学模式，杜威认为学生在“问题解决”过程中应重点了解“问题”的结构，而不是对公式定理的机械套用。

20世纪50年代，在行为主义理论的影响下，“问题解决”教学模式开始受到学者们的关注。其中，斯金纳提出的“程序教学”曾给美国和其他国家的教育带来较大影响，他将“问题解决”的结果作为测验教学结果的手段，认为当学生在“问题解决”的过程中做出了恰当反应时，应对该行为进行强化，使其得以巩固;他还认为行为的变化是因为受到了强化，因此对强化的控制就是对行为的控制。這一时期，重视学生在“问题解决”过程中的行为变化。

20世纪60年代中期，前苏联的教学论专家M.N马赫穆托夫创立了“问题解决”教学理论，马赫穆托夫用控制论、信息论描述了问题教学的过程，最先推行了“问题解决”教学模式。马赫穆托夫认为，学生的“问题解决”过程依赖于现有的知识基础，并受到问题情境的影响。通过“问题解决”，学生不仅要形成科学的结论，还要掌握获取结论的方法与技巧，“问题解决”的最终目的在于发展学生的思维和创造性能力。

20世纪80年代，受信息加工理论的影响，对“问题解决”教学模式的研究逐渐趋于成熟。美国将培养学生的“问题解决”能力和创造能力作为学校教育的目标，这对其他国家的教育造成了一定影响。在此阶段，研究者较多关注学生在“问题解决”过程中的算法技巧，如Mettes和Julien Genyea等人提出的“问题解决”过程中的“四步骤”模型等。

20世纪90年代建构主义的兴起，“问题解决”教学模式更是得以快速发展，研究者开始关注“问题解决”教学模式的影响因素以及表征方式，尤其是对“探究性学习”“项目式教学”“基于问题的教学法（Problem-Based Learning，PBL）”等教学模式的研究引起了许多学者的关注，并在一些理工科课程中应用较为成熟。然而，值得关注的是，近年来，高校思政课已开始尝试引入“问题解决”教学模式进行教学，这对高校思政课教学改革而言，无疑大有裨益。

1.2 “问题解决”教学模式的优势

相较于传统教学模式而言，“问题解决”教学模式对高校思政课教学的优势在于：

一是有助于改变“灌输式”的传统教学方式。在以往的高校思政课教学中，教师对知识点的讲授，其范围大多局限于教材内容，讲授方式也以单向传输为主，这就自然会出现老师的讲授内容与学生的需求不对称的现象。而“问题解决”教学模式的引入与应用，一定程度上有助于实现知识的单一传授向师生合作探究、同构互补转变，以此改变传统的“灌输式、填鸭式”教学方式。

二是有助于满足学生在理论和重大现实问题上的知识需求。从当前教学现状来看，部分学生对马克思主义理论知识的认识和把握不够全面，并存在一定困惑;未能较好地认识到马克思主义对个人工作生活和社会发展的实际指导意义;对一些社会热点、难点、疑点问题及理论前沿问题未能得到有效解答等。对于这些问题，高校思政教师引入和运用“问题解决”教学模式展开教学，有益于提升教学内容针对性，更好地满足学生在理论上的困惑和知识方面的现实诉求。

三是有助于提升高校思政课的教学时效性，增强教学实效。现实中，梳理高校部分思政课教师的教学内容和学界一些思政课的内容设计，不难发现，部分教龄较长的高校思政课教师多年重复使用相同教案，内容更新较少。而处于大数据信息时代的当今大学生，对信息的获取更加多元便捷。他们所了解和关注的信息内容，老师未必全都知晓;他们所需要的解答，老师亦未必都有既成的答案。此外，我们也应该看到，尽管信息化为学生获取知识提供了便利，但很多时候也存在网络信息良莠不齐、真假难辨的情况。而积极科学地采用“问题解决”教学模式，既能使老师及时地更新教学内容，也能提升学生辨别真假网络信息的能力，从而增强教学的针对性与时效性，提升教学实效。

2 高校思政课“问题解决”教学模式的应用概况及不足

2.1 当前高校思政课“问题解决”教学模式的应用概况

目前，对“问题解决”教学模式的引入和应用，主要是从教学作用、课程建设以及模式优化等维度开展的。代表性的有：天津师范大学近年来探索的“三题三入”教学法;西南交通大学以“问题解决”教学为重点的“中国近代史纲要”课程建设;北京工业大学、河北工业大学及其他高校在思政课中的实践运用等;从目前的实施状况来看，高校思政课“问题解决”教学模式在提升学生学习兴趣、增强教学效果方面取得了一定的进展，逐渐受到了高校思政课教师的认可，但同时也存在较多需要改进完善的地方。

2.2 当前高校思政课“问题解决”教学模式应用存在的不足

其一，对“问题解决”教学模式的应用“重形式，轻内容、轻过程、轻成效”。在“问题解决”教学模式的研究中，学者大多倾向于探讨如何设计“问题解决”教学过程。例如，“问题解决”教学模式应采取“设置问题情境”、“提出问题”、“解决问题”、“反思问题解决”等几个步骤;在创建问题情境时要注重“问题”的层次性;在问题解决中要注重发挥学生的自主性、创造性以及教师的辅助作用等。这些虽然是保障教学效果的基本条件，但如果缺乏对“问题解决”教学模式在实际运用中成效的评估，则会使“问题解决”教学模式成为无源之水。换言之，教学过程中教师既要明白目的是什么、如何达到目的，也要判断是否能够达到目的，否则会导致“问题解决”教学模式的运用形式化、机械化。

其二，重视“问题解决”教学模式的引入条件，缺乏对学生学习获得感方面的测度。目前，教育实践中主要存在“中国式问题解决”“问题本位”以及“问题引领”三类问题解决模式。也有学者基于不同的理论建立了其他问题解决模式。构建“问题解决”教学模式在研究领域中可谓是层见叠出。但在实际运用中往往对学生的接受成效重视不够，亦未能采取一些评估模型进行测度。

其三，“问题解决”教学模式的应用结果综合评价体系尚未成熟建立。从实际情况来看，不少学者对“问题解决”教学模式的应用结果评价维度较为单一，如常采用“教学评价”“教学设计评价”或“问题解决结果评价”等方式进行评价，更有甚者混淆以上三种方式的适切场景，缺乏对“问题解决”教学模式应用结果全过程、综合性的评价。

3 高校思政课进一步应用好“问题解决”教学模式的策略思考

进一步应用好“问题解决”教学模式，要以当前高校思政课在“问题解决”教学模式应用中出现的问题为导向→对其进行全程监测→构建综合性的评价体系，进而真正推进“问题解决”教学模式在高校思政课中的成熟运用，切实提升高校思政课教学针对性和实效性。

3.1 以应用中出现的问题为导向，增强教学实效性

针对当前“问题解决”教学模式在过程、内容及学生成效等方面存在的不足，应从学生的实际接受程度、教学内容设计等维度着力。在接受程度上，应从“问题解决”教学模式的实施过程、学生的接受态度、影响因素等方面展开调查，以此为基础改善这一教学模式的实施方式;在教学内容的设计上，应尽量贴合学生的生活、工作及学习实际，以学生关注的热点、难点及焦点问题为导向，聚焦学生感兴趣并具有一定理论和现实意义的问题，尤其对一些社会真假难辨、具有争议性的问题要给出合理性解释，进而更好地解决学生的理论困惑、满足其疑点解答诉求，提升教学实效。

3.2 对“问题解决”教学模式实施进行全程监测，增强学生学习获得感

实际教学中，部分高校思政课教师对“问题解决”教学模式的引入存在“赶时髦”的心理，对“问题解决”教学模式的应用大多流于形式，不重视教学内容的需求针对性和学生在这一过程中的接受情况，以致教学效果不佳。为改变这一应用现状，需从引入环节、具体实施过程、实施结果等方面进行全流程监测。在引入环节上，要考虑学生的专业差异、知识结构及学习基础情况，有针对性地引入，切忌“一刀切”;具体实施过程中，应从教学内容设计、实施程度及学生参与情况等维度进行考量，以此避免出现“重形式、轻过程”的问题;在实施结果上，应以教师的教学效果和学生的学习成效为两大测度，根据测度结果，为更好应用这一模式指明改进方向、提供反馈意见，提升学生对“问题解决”教学模式的接受度。

3.3 以“教师+学生+结果”为指标维度，构建“问题解决”教学模式的应用成效综合评价体系

构建以“教师+学生+结果”为指标维度的综合评价体系，是实施“问题解决”教学模式的关键一环。为使评价内容更具直观性和评价工作更具操作性，在评价体系中，应设置“一级指标”和“二级指标”两个层级。其中，“一级指标”主要包括教师、学生及问题解决结果三类，每一类包含两个二级指标;“二级指标”相应的分别包括：教学设计、教学实施;知识理解、能力提升;完成度、应用率。

首先，教师作为教学的设计者和引导者，应评价“问题解决”教学模式中教师的“教学设计”和“教学实施”。一方面，“教学设计”主要包括“问题”的呈现方式（结构良好问题/结构不良问题）、目标任务的设定（預设性“问题”目标）、学习方法的指导（对学生的“问题解决”提供哪些帮助）、“问题解决”的完成效益（学生完成任务的的速度和质量）以及“问题解决”的达标检测方式（评价学生“问题解决”过程及结果的方式方法）几个维度。

另一方面，“实施过程”主要包括教师的“教学态度”、“教学组织”及“教学素养”三个维度。其中，“教学态度”是指教师对问题的描述是否精神饱满、有感染力;“教学组织”主要考察学生是否能积极主动的参与“问题解决”过程;“教学素养”主要考察教学进度是否恰当，教师对知识的点拨是否突出重难点、详略得当等。

其次，学生作为实际的问题解决者，教师应重点评价学生在“问题解决”过程中的“知识理解”和“能力提升”两方面。“知识理解”主要包括“题目解读”（是否能利用已有知识经验解读题目）、“批判质疑”（是否有生成性“问题”）及“展示学习”三个维度。其中，“展示学习”是“问题解决”的核心部分，是知识理解的问题点、指导学习的切入点、情感态度的激发点以及课堂目标的实现点呈现的关键阶段。“能力提升”主要包括“方法技巧”、“任务的完成度”以及“迁移能力”三个维度：“方法技巧”是指学生在“问题解决”过程中运用的策略以及在解答过程中的沟通、合作表现;“任务的完成度”主要是检验学生的学习结果能否达到标准;“迁移能力”主要考察学生的知识和能力是否能运用到新的场景。

最后，在评价“结果”时，主要从“完成度”和“应用率”两方面进行评价。其中，“完成度”主要包括“有待改进”、“符合预期”、“达到理想状态”三个程度;“应用率”主要指此类“问题解决”结果能否帮助学生解决学习和生活中的难题。

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