基于课程属性定位下的 语文深度学习策略浅释

摘 要：小学语文教学需要以学生原始经验和认知能力为准绳，积极改变“感悟至上”和“理解独尊”的弊端思想，激活学生的高阶思维，历练学生整合处理、推导猜测、品析涵泳、评价创造等思维能力的发展。

关键词：整体把握;理解感知;品析涵泳;评价创造

小学语文教学需要以学生原始经验和认知能力为准绳，积极改变“感悟至上”和“理解独尊”的弊端思想，激活学生的高阶思维，历练学生整合处理、推导猜测、品析涵泳、评价创造等思维能力的发展。

一、 整体把握，在统整梳理中落实深度思维

（一）转变视角，从特写到广角

由于认知思维的限制，在阅读时很多学生往往习惯于钻文本表达的细枝末节，过于在零散之中纠缠，最终犯下了“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的错误。因此，教师就可以鼓励学生从细节回归到整体，从宏观视角来把握文本的内容，学会真正的梳理文本。

不同的文本可以有不同的梳理方法，有的可以借助题目，借助關键性信息，直击文本内容，对文本内容形成感知。进入高年级之后，课文的篇幅加长，学生整体性感知文本内容的难度增加了。教师可以鼓励学生采用相应的方法进行整体性感知。比如统编版教材六下《骑鹅旅行记（节选）》一文主要描写了尼尔斯变小之后，请求帮助无果，还被各种动物嘲弄，最后只能骑着雄鹅去远方旅行。这篇文章篇幅长，且角色众多，教师就可鼓励学生采用了“人物梳理法”，先确定主要人物尼尔斯，然后将课文中出现的角色一一罗列，并用一句话说清彼此之间发生的事情，最后进行串联、删减和调整，整体性把握文本的内容。

不同的文本，有着不同的特点，其整体性把握的方法也应该是变化的，学生的思维感知也就不再停留在固有的表层和零散信息之中。

（二）积极转移，从板块到整体

一篇完整的课文不是单一地呈现独立的信息，文章板块也不是孤立的，作者会在表达上设置暗线或者是明面上的过渡句，将板块和信息承接起来。很多教师认为，这种承上启下的过渡教学，并没有含有多大的思维含量，但要想真正认识到过渡句的本质以及过渡句所关联的其他内容，就可以起到牵一发而动全身的教学妙用。

比如统编版三下中的《赵州桥》一文就从多个方面介绍了赵州桥，学生在经历了过渡句的训练之后，很快就能找出课文中承上启下的关键性过渡句：“这座桥不但坚固，而且美观。”从结构关系上，可以利用这句话与课文前后两个部分之间的关联，引导学生感受其过渡性作用;从思维认知的角度来看，教师可以紧扣过渡句中“坚固”和“美观”这两个关键词语，引导学生以这两个词语去揣摩、提炼课文前后两个部分的写作走向，领悟文本的整体主旨。

因此，阅读教学要培养学生胸怀整体的大局意识，要善于从文本的整体视角入手，强调对文本的整体性感知，避免文本零散的窄读，从而犯下断章取义的错误，为培养学生整体性的深度思维助力。

二、 理解感知，在联系链接中落实深度思维

（一）联系旧知，在碰撞交融中感知

学生认知思维向着深度迈进，并不是一蹴而就的，需要激活学生原始性的认知积累，找准学生朝着新授内容迈进所存在的差距，从而设置较为直接的认知路径，在碰撞交融的过程中，推动学生思维地不断深入。

比如统编版六上《草原》是著名作家老舍先生的作品，整篇文章以清新自然的语言风格，展现了草原的优美景色和蒙古族人民的热情好客。为了让学生理解文中语言表达的质朴，教师并没有直接要求学生感知文本的语言，而是先从学生已经学习过的课文入手，比如《猫》和《养花》，让学生说说自己对课文语言的印象和感受，很多学生都觉得就好像是作者坐在跟前，跟我们拉家常一样。有了这样的认知，教师就可以鼓励学生从课文中选择类似风格的语言，深入理解在蒙古包里“盛情款待”的语言，利用之前已经形成的经验进行感知，从而在深入积累的过程中，形成更为深刻的感知。

（二）练级生活，在体验解构中感知

生活是语文学习的源头活水。所有的内容都不是凭空产生的，都是作者在生活中的真实经历之后形成了独特的感受，用文字构建成为文本。为此，在深入实践的过程中，教师就需要将生活引入到课堂中，与文本内容进行深入链接，为学生的深入感知提供抓手。

统编版六上《丁香结》中，作者从丁香结的特点入手，得出了自己的人生体悟：结，是解不完的;人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？仅仅凭借课文描写丁香花的内容，学生难以真正理解这段人生感悟，为此教师设置了两步教学：首先，拓展资料，从写作背景中了解到，作者是想借助于丁香结来鼓励自己身患重病的弟弟，战胜病魔，重燃生活的希望;其次，教师鼓励学生联系自己的生活经历，说说对这两话的理解，为什么人生中的问题如果“解完了”，就会“太平淡无味了”？

有了生活体验的浸润，学生对文本中富含主题内涵语句的理解，就不会停留在最原始的状态下，而是不断将思维渗入到语言的内核之中，更好地推动了学生深度思维的发展。

三、 品析涵泳，在体悟辨析中落实深度思维

（一）深入对比，辨析表达精妙

语文教学的核心就是要关注文本的语言，培养学生“正确理解和运用祖国语言文字的能力”。教师要充分发挥教材文本的范例作用，运用增加、减少、调序等多种方式品悟文本的语言，为学生深入的琢磨和辨析文本语言的精妙设置阶梯。

以统编版教材三下中的《花钟》一文为例，作者根据各种花朵开放的时间和状态，运用完全不同的词语，比如睡莲从梦中醒来、牵牛花吹起了紫色的小喇叭、昙花却在酒店左右含笑一现……同样都是描写花朵开放，却分别运用了“醒来”“吹喇叭”“含笑一现”。教师则引导学生进行思考：这些词语是否可以换成别的词语或者彼此调换顺序？学生尝试更换和调序之后，纷纷发现这些词语与花朵开放的时间相关，比如睡莲是一大早开放，作者则运用拟人手法，用“睡梦中醒来”来表达开放之意，如果将这个词语运用到其他花朵上，就显得并不合适。

这一案例中，教师并没有直接将所謂的标准答案告知学生，而是让学生在对比辨析之后，拥有自己的发现。这一过程中，必然需要深入性思维的洞察，更好地落实学生认知意识地不断发展。

（二）反复追问，探寻表达密码

阅读本身就是一个逐步深入的过程，不同的阅读遍数、不同的阅读课时、不同的阅读学段，都会形成完全不同的感受。这种感受都会依照螺旋上升的方式不断丰富、不断深入。因此，教师发挥自身导学者的效能，通过反复性的追问，逼迫着学生的思维在原有基础上不断升级。

比如教学统编版四上《爬山虎的脚》一文时，教师整体设置了三个层次：首先，从内容层面设问：课文主要写了什么？概括出课文主要描写了爬山虎的叶片、脚的外形和一步步向上爬的过程。其次，从观察的角度追问：这些内容作者是怎样观察才能发现呢？紧扣描写的内容，还原作者的观察状态，借爬山虎的叶片，还原作者远望的过程;从脚的外形，还原作者细致观察的状态;从一步步向上爬的过程，还原作者连续性观察的状态;最后，从表达的层面再次追问：通过种种如此细致的观察，形成了丰富的内容，作者是怎么表达出来的呢？聚焦文本语言的描写，比如圈画出课文中的动词，感受作者描写爬山虎爬行时遣词造句的精妙，并鼓励学生尝试将自己身体当成是爬山虎，用实践操作的方式身体力行，将爬的过程展现出来。

在学生一次次的朗读中，教师通过设问内容、追问观察和表达，将学生的认知逐步推向了更为宽广的境界之中。

四、 评价创造，在欣赏感知中落实深度思维

（一）梳理思维，深度开掘中夯实欣赏

入选教材的文本，都是文质兼备的典范之作，更有很多的作品都是出自名家之手。这些课文无论是文本的立意，还是作者的遣词造句，都值得学生进行深入探究和品鉴。为此，教师就需要梳理学生的认知思维，与文本作者形成多维化地感知，为深度开掘文本和夯实学生的认知能力奠定基础。

统编版六下《腊八粥》这篇就是出自著名的文学家沈从文的手笔，作者以生动且富有童趣性的语言，展现了八儿等粥和喝粥两个层面的活动。并将“等粥”作为重点，展开了细致化的描写。因此，教师就需要鼓励学生进行言语思考，激发学生的评价意识：腊八粥香味诱人，应该是吃的时候最解馋，但作者却将“等粥”作为重点，而将“喝粥”作为次要内容，你对这样的构思怎么看？学生的认知冲突被教师的这一追问打破，他们结合自己的亲身体验，认识到虽然喝粥最解馋，但最能体现期待的程度，却是在“等粥”的过程。

作者这样的结构设置，其实不仅贴合了学生的认知形态，同时也形成了这篇文章创作的线索。教师在为学生思维得到真正释放之后进行了梳理，真正洞察了作者的构思智慧，在鉴赏中提升了学生的认知意识。

（二）创造表达，迁移表达中历练能力

语文教学的核心目标是学以致用，从读之体悟到写之运用，彼此之间有着紧密的认知关联，需要深入化的认知思维作为支撑。因此，教师要找准学生从读到写的思维断层，在迁移实践的过程中历练学生能力，更好地推动学生认知能力地生长。

比如统编版六下《北京的春节》中描写腊八粥时，这样写道：“在腊八这天，家家都熬腊八粥。粥是用各种米、各种豆，与各种干果熬成的。这不是粥，而是小型的农业展览会。”很多教师在指导学生，只是简单地告知作者运用了比喻的修辞手法，充其量分析了把什么比作什么，然后就直接要求学生进行仿写。其实，早在第一学段，学生就开始接触比喻句，也一直模仿练写比喻句，如果教师始终停留在原有的层面上，学生的写作表达能力并不会就此形成。为此，教师就可以鼓励学生进行深入实践和思考，让学生认识到作者并不是直接将腊八粥比喻成为“小型的农业展览会”，而是在比喻之前进行了必要的铺垫，“用各种米、各种豆，与各种干果”，与“展览会”有着较高的契合度。为此，教师要引导学生在运用比喻手法时，需要在之前进行罗列与铺陈。在这种思维的关照下，后面的比喻运用才能更精准妥帖。

语文教学，教师要关注学生在理解内容、整合感知、品析涵泳和评价鉴赏过程中的思维状态，借助思维之帆，扬起语文学习这艘大船。

参考文献：

[1]国家教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]陈怡希.别被简单语文遮蔽了双眼[J].基础教育论坛，2018（9）.

作者简介：

袁丽，江苏省常州市，常州市钟楼实验小学。