读懂课堂“五部曲”

许小花

在申报“十三五”市级规划课题《指向儿童自主发展的“容课堂”教学实践的研究》时，为了能更多了解课堂，了解儿童，我上网搜集文献资料，发现了这本书。一眼就看中它，这是一本教你如何解读课堂的书，这是一本让你看清教育问题的书，这是一本让你读懂儿童的书，这是一本教师成长必读的书，它就是华东师范大学教授，博士生导师，钟启泉的著作《读懂课堂》;钟教授读懂课堂有“五部曲”：

课堂革命的挑战

课程设计如何把握？课堂沟通该如何进行？“学绩”不等于“学力”，“学力”又是什么？钟教授认为，这些都是需要教师了解的。

如果我们课堂还是借助套用现成的“教材解释”、照本宣科，那是没有真正关注到我们的教育对象，而课堂只是你一厢情愿了。书中告诉我们：课程不是单纯的教育内容与计划，而且也包含了通过教育计划让学习者学到了什么的经验。所以在课程观的设计上对教师提出了更高的要求，在儿童经验的设计上体现其专业的创造力和构想力，在课程实施上必须依据儿童方面的经验课程来评价教学的成果。所以，课程是以教材为媒介的儿童学习经验的可能性的构想，以及基于这种构想的教材与教学计划的设计。制度规定的“文本的课程”，只有被每一个教师的意图、解读、构想、设计重新编制成“教师的课程”，才能在现实的课堂教学中发挥作用。

课堂上教师的语言也是一门艺术，钟教授这样告诉我们：课堂教学绝不是简单的知识传递和单纯的技能训练。“课堂沟通”的涵义是，在课堂教学中师生之间和学生之间的互动中展开的观念的交换和意义的形成。语言是课堂沟通的重要手段，因此，在课堂教学中，不仅关于学科内容的话语，而且关于人际关系的话语和关于每一个人的教学态度的话语，都涵盖了多样的内容与意味。谁说了什么，是如何说的，哪些没有被说到的，是联结课堂教学特质的关键所在。“课堂沟通”并不是在儿童的“白纸”上书写知识和技能，而应是师生交互解释各自的认知的一种相互解释的过程。

如果我们现在还在以分数定论学生，那就是思想上的偏见了。钟教授认为，这种“学绩”在应试教育的竞争体制下得以极度膨胀和流通，以致造成激情的“分数崇拜”，导致“只管分数，不问人格”的恶果。随着国际学力竞争的加剧，世界各国的学校教育实践已从“知识中心”转向“思考力中心”，转向能动的，扎实的，能够实际运用的能力。因此，我们应从重视“学绩”转化为重视“学力”。“学力”是以探究过程中的从问题发现到问题解决的知性探究为中心，是学习者通过后天学习习得的。正如萧伯纳说的：“我们所期望看到的是主动追求知识的儿童，而不是受制于知识的儿童”。

钟教授让我们深刻而辩证地认识了课堂本质，理解了课堂教学的根本目的，我们的课堂改革与发展就有了正确的方向。当然，只有认识还不够，钟教授还要求我们学会倾听，倾听儿童的声音。

倾听儿童的声音

儿童是谁？儿童有什么权利？儿童发展又有什么特征？你对儿童究竟有多少了解？儿童是课堂的主体，不了解儿童就无法营建以儿童为主体的课堂。

如果你还在纠结学生上课不听？我都教了很多遍了，为什么学生写起来还是错的呢？那是你没有真正理解儿童。理解儿童乃是日常生活和学校教育的基本课题。儿童真正的学习和成长应是儿童能主动参与;有着自由的学习环境和自由的人际关系;学习的课题、内容、方法、评价应是符合儿童发展的特征。儿童也是人，他同样拥有一个人的人格不受侵犯的尊严，他们既有受保护的权利也有行使学习权的权利。所以“学校和教师的责任并不只是在于‘上好课，而在于实现每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”

在过去的实践中，我，我们可能并没有从这样的高度来看待、认识、对待儿童，往往出现课堂“霸凌”与话语“霸凌”，而这样的课堂可能会泯灭儿童的主体性、积极性和创造性。

课堂教学：从“技术性实践”走向“反思性实践”

教学中我们总是钻研教材，将教材中一些知识点深度挖掘，精心设计课堂思路，预设课堂生成。有的老师甚至在备课时，就已经把学生的答案预设出来了，教师的评价语也设定了，总之，课上的一切动态一定要沿着老师设定的来。当我们从书中看到日本东京一位老师对鲁迅《故乡》课的设计，你才会真正感受到，课堂就是学生的地盘，一切设计以学生为主，“独立思考”“小组思考”“全班思考”贯穿全程。通过反复阅读、思考、讨论，引导学生达到教师所期望的思想境界。课堂生成的观点是由学生讨论观点来结束的，而不是老师预设的。课堂教学中的“学习”，并不是基于知识的传递与解释理解和习得，而是学生借助知识的运用，展开思考与探究的活动。教师的课堂研究不能只停留于“技术性的实践研究”层面，还需要上升到“反思性实践研究”。

教师的学习：从“教的专家”走向“学的专家”

有句老话：预授人半桶水，你需有一桶水。这就决定着教师的工作虽是“教”，本质上也是在“学”。教师的人生是持续学习的人生：学习儿童，学习教材，学习同事，学习社区，从自己的经验中持续地迈出学习的步伐。教师不仅要反复运用自己所学的知识、技能以及专业学科的知识和教学技能，而且要能够适应多样的文化和社会背景的儿童的实际，跟上日新月异的教育学术知识的变化，成为知识的探究者和终身学习者。通过反复的教育实践以及同事间的切磋，获得作为教育专家的新的洞察和见识，设计并且实施有助于儿童深度学习的学习活动。

这也是我们一直倡导教师听课的真正原因，在同事之间切磋，相互比较，思考认识自己的教学行为。教师之间彼此开放课堂，分享各自的经验，是提升教师素养的学习中的不可或缺的行为。教师还必须“择高处立”，登高望远，才能居高临下，建构适合学生的课堂。

课堂研究的理论视野：从“现代教育学”走向“后现代教育学”

“现代教育学”作为一门独立的学科，旨在张扬其固有的理念而做出种种尝试，对于“现代教育学”的“宏大叙事”及其实践，“后现代教育学”展开了一系列的批判，诸如“学校不是监狱”“教学不是强制性学习”……考查“现代”与“后现代”两种教育学理论前提的分野及其对于教学实践的影响，是现代教育研究中回避不了的課题。“现代教育学”是立足于谋求牢固基础的“基础主义”的逻辑起点，而“后现代教育学”的逻辑起点同重视单一的理性和执行的而现代教育学的恰恰相反，它借助评价“多元智慧”的方式，不仅重视理论知性，而且同样重视身体知性、感性知性、行动知性。简单地说就是教育不是僵化的，它要面对活生生的人，随时调整，不可能定型化地加以控制。它重视人格形成，它力求摸索合作关系的形成、关系的重建或是关系的修正，参与文化性实践。在愈益多样的文化情境中不断重建活力的自我。因此，在没有现成答案、时刻处于变化之中的学习情境里，教师和学生都必须采取作为一个“合作探究者”展开“反思和行动”的姿态。所以，从“现代教育学”走向“后现代教育学”是一种趋势。

总之，阅读完这本书，我受益匪浅。我会深深去反思自己的课堂，关注儿童，重视课堂上的每一处设计，每一处生成，深入走进自己的课堂，带着书中的理念、方法去研究自己的课堂，努力想从“技术性实践”走向“反思性实践”，从“教的专家”走向“学的专家”。

（南京市成贤街小学龙池分校）