基于UbD理论的“科学与文化论著研习”任务群教学设计

摘要：以人教版《必修五》三、四单元为例，探索了应用UbD理论进行“科学与文化论著研习”任务群教学设计。首先要落实课程标准，从学习结果开始逆向思考，明确单元的学习目标和学生的预期理解；其次，学习任务群教学设计是以学习任务来整合单元教学的，因而要注重任务设计，确定表现理解的评估证据，设计出真实情境下的表现性任务；最后，以学生的学为中心，设计基于学习目标的一系列教与学的活动，引导学生完成理解和迁移。

关键词：UbD理论；科学与文化论著研习；学习任务群；逆向教学设计

*【基金项目】本文为安徽省教育科学研究项目“基于理解的逆向教学设计在高中语文教学中的应用研究”（课题编号为JK18077）的研究成果。

UbD（Understanding by Design）理论由美国课程改革专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格创立，该理论追求真正的为理解而教，注重逆向教学设计，即“从终点——想要的结果（目标或标准）开始，根据标准所要求的学习证据（或表现）和用以协助学生学习的教学活动形成教学”。而语文任务群教学是以任务为导向，整合学习内容、学习情境、学习资源等，引导学生在运用祖国语言文字的过程形成语文核心素养。为形成核心素养，教师在展开教学之前，不能再以单纯的知识传输与技能训练来设计教学，而要明确任务群学习所要达到的目标，哪些证据表明学生达到了预期目标，“然后倒推学生的学习历程，设计学习任务，引入学习内容”。

由上可见，UbD理论“以终为始”的设计思路，便于将学生要达到的语文核心素养转化成符合学生现实学情的学习目标。任务群教学设计应用UbD理论，从学习结果开始逆向思考，利于把握单元的学习目标和学生的预期理解，从而设计出真实的表现性任务，以及基于学习目标的一系列教与学活动。本文以人教版高中语文《必修五》第三、四单元的教学设计和实施为例，进行具体说明。

一、落实课程标准，明确学习目标和预期理解

“整合，是学习任务群的基本特征。”本任务群研习的是“自然科学和社会科学论文、著作”，《必修五》第三单元是文艺评论，第四单元是科普文章，分别指向社会科学和自然科学，以此为例，便于引导学生体会和把握科学与文化论著表达的特点，提高学生阅读、理解科学与文化论著的能力。因此，在《必修五》教学中将这两个单元加以整合，进行“科学与文化论著研习”任务群学习。

“学科核心素养是教学设计的出发点和归宿。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“科学与文化论著研习”学习任务群中提出了以下学习目标与内容：“选择阅读简明易懂的自然科学和社会科学类论文、论著（节选），领会不同领域科学与文化论著的内容，培养科学态度和创新精神；撰写内容提要和读书笔记，学习体验概括、归纳、推理、实证等科学思维方法，把握科学与文化论著观点明确、逻辑严密、语言准确等特点”。根据以上学习目标，落实到具体的教学设计中，确定本单元要达到的任务目标如下：学生能解释、阐明文本基本概念和观点，理清文本论证脉络，辨析观点与材料之间的关系；学生能应用科学思维方法，把握科学与文化论著表达的特点；学生能通过对不同的文本材料阅读研讨，培养科学态度和创新精神。UbD理论强调将学习目标转换为基本问题，在单元学习之初以基本问题来引导学生思考，使之成为本单元学习的中心，促进学生对知识的深入探究和最终迁移。本单元学习的基本问题如下：科学与文化论著表达的特点是什么（以文艺评论、科普文章为例）？作者论述的观点与材料之间有什么联系？如何“从多篇文本或一组信息材料发现新的关联，推断、整合出新的信息”以解决新的问题？

基于UbD理论的教学设计强调“以终为始”，要从学习结果开始思考，即关注预期的迁移、理解，以及将要掌握的知识和技能。本单元设计中，学生要达到的预期理解为：科学与文化论著表达的特点；观点与材料之间的联系；从截然不同的理论视角去理解同一问题，从不同角度思考内容的意义和价值。学生将会获得的重要知识和技能为：解释、阐明文本基本概念和观点；理清文本论证脉络；“清晰地解释文本中事实、材料、观点与推断的关系”；应用“概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”；“有效地筛选信息，比较和分析其异同”；赏析科学与文化论著的语言特点。

二、注重任务设计，确定表现理解的评估证据

UbD理论是追求理解的教学设计，理解“超越信息本身”，教师要“站在评估员的角度进行思考”，寻找能够证明学生完成理解和迁移的证据，并据此来设计具体的学习体验和活动。证据是什么呢？是传统评估中的单元测验吗？不完全是。基于核心素养的语文教學，需要“创设真实情境和真实任务，引发学生的言语行为表现”，因而，表现性任务的设计尤为关键。学习任务群教学设计，需要以学习任务来整合单元教学，表现性任务可以评估学生运用全部知识和技能协作完成复杂任务的能力。

本单元设计了两项表现性任务：一是绘制论述结构脉络图，学生需逐层筛选文段关键信息（文段的中心句或关键词），在此基础上概括文本论点，并弄清文本中事实、材料与观点、推断之间的关系，最后以绘制论述结构脉络图的方式呈现以上学习成果；二是完成一篇学术专题小论文，“从多篇文本或一组信息材料发现新的关联，推断、整合出新的信息”以解决新的问题，学生以感兴趣的议题成立专题研讨小组，选取不同观点的文本材料，组织专题研讨，最终形成一篇具有自己观点的小论文。这两项表现性任务是基于表现学生理解的真实任务，促使学生理解问题的本质，创造性地解决问题。

同时，评估学生理解的证据还有旁注笔记（学生在文本阅读时进行圈点批注，以概括基本概念和观点，理清文章论述思路，辨析观点与材料的联系）、口头或书面反馈（进行课堂交流和书面交流）、课堂小测验（关于论述类文本阅读的课堂检测）等。学生的自我评估和反馈也很重要，如学生自评、互评论述结构脉络图，进行小组专题研讨，都可以让学生及时反思学习理解情况。单元学习结束时，还可以让学生自我评估阅读专业学术领域文本的基本要领。学生的理解是随着学习探究和不断反思逐渐形成的，所以，对理解的评估也是随着时间推移而逐步形成的“证据集”。逆向教学评估不是单一的“对学习的评估”，而是“为学习而评估”，学生在自我评估和自我管理的过程中促进了自主性学习。

三、设计学习活动，引导学生完成理解和迁移

UbD理论始终关注的是学生的发展，以学生的学为中心，学习活动的设计是学生达成学习结果的手段与途径。教师在设计单元学习活动中需要考虑清楚几个关键问题：为达到预期的理解，需要设计哪些具体的语文学习活动？教师如何用恰当的方式指导学生开展学习？选择哪些合适的学习资源？依照教与学的体验顺序，以下分别设计了“科学与文化论著研习”任务群教学的单元学习活动和为完成学习任务提供的主要学习资源。

（一）“科学与文化论著研习”任务群教学单元学习活动设计

第一学段（7课时）主要包括以下学习活动：教师以前一单元任务完成情况导入，简介文艺评论，引发学生阅读兴趣和学习需求感；介绍基本问题，并讨论单元最终表现性任务；以《咬文嚼字》一文阅读为例，学习如何解释、阐明文本基本概念和观点，理清文本论证脉络，辨析观点与材料之间的联系（具体程序为：第一步，教师带领学生按照阅读基本步骤完成《咬文嚼字》一文的阅读；第二步，学生根据对本文的阅读与理解，完成结构脉络图，教师适时给学生以辅导，学生使用量规进行自评；第三步，全班讨论，形成对论述类文本的阅读理解）；学生课内自主阅读《说“木叶”》，完成表现性任务一，使用量规进行自评，教师评估与展示学习成果；学生课外自主阅读《谈中国诗》，完成表现性任务一，并使用量规进行完成自评，学生之间使用量规进行交流互评；以三篇文章为例，赏析文艺评论的语言特点；进行一次课堂检测，完成三篇文章阅读题，及时分析总结并记录。

第二学段（3课时）主要包括以下学习活动：以《中国建筑的特征》一文阅读为例，学习应用“概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”（具体程序为：第一步，学生课外预习《中国建筑的特征》，完成表现性任务1“绘制文本结构脉络图”，使用量规进行自评；第二步，课堂展示学生《中国建筑的特征》脉络图成果并加以讨论，把握文章整体结构，概括理解本文关于中国建筑的主要观点；第三步，教师指导学生以一组问题分析《中国建筑的特征》论述中所用的“概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”；第四步，全班讨论，举例总结“概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”；第五步，阅读与中国建筑特征相关的其他材料，学习区分不同的观点，发现新的关联，推断、整合出新的信息）；学生课内自主选择阅读《作为生物的社会》或《宇宙的未来》，学会应用“概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”，理解文本“观点明确、逻辑严密”的论述特点；以三篇文章为例，赏析科普作品的语言特点；进行一次课堂检测，完成三篇文章阅读题，及时分析总结并记录。

第三学段（3课时）主要包括以下学习活动：完成表现性任务二，即完成一篇学术专题小论文（具体程序为：第一步，学生以感兴趣的议题成立专题研讨小组，并搜集本议题相关文本材料，以上为课前完成；第二步，阅读搜集的相关专题文本材料，在把握基本概念和观点，理清文本论证思路的基础上，组织小组专题探讨，从截然不同的理论视角去理解同一问题，从不同角度思考内容的意义和价值；第三步，学生课后独立完成具有自己观点的学术小论文，使用量规进行自评；第四步，小组成员在课内使用量规进行交流互评，推选出小组最佳作品，并在班级展示栏进行全班分享）；进行任务群学习总结，学生回顾他们完成的各项任务，并对阅读科学与文化论著的能力进行自我评估；单元结束时，学生根据阅读科学与文化论著能力的自我评估，利用课余时间阅读一本感兴趣的学术论著。

（二）“科学与文化论著研习”任务群教学单元学习资源

学习资源围绕科学与文化论著研习任务群教学设计，为学生有效进行语文实践学习提供的资料。学习资料中首先明确列出了学习目标，主要包括学生需要思考的基本问题和需要完成的表现性任务。其次给学生提供相关的文本资料和学习支架。文本资料包括精心选择的课内拓展延伸的相关材料，以及供课堂检测用的科学与文化方面的一些阅读文本。学习支架则是提供支架性辅助学习资源，以帮助学生更好地完成学习任务。本单元的学习支架主要包括指导学生完成科学与文化文本阅读的基本步骤和“概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”，同时提供了便于学生学习和自我评估的论述结构脉络图量规和学术小论文量规。量规的设计有力促进学生及时地进行自我调整，更好地完成表现性任务。

总之，基于UbD理论的“科学与文化论著研习”任务群教学设计，要求教师真正把握理解性学习的教学设计方向，逐步实现从“以教为中心”到“以学为中心”的转化。逆向教学设计，体现了一种为目标而学，为理解而学的有效学习方式。语文学科核心素养是语文教学设计的出发点和归宿，需要仔细研读新课标，才能确定任务群学习的任务目标。评估先行，明确评估证据，以任务群学习任务为驱动，不必拘于教材，善于整合多种材料，以表现性任务为抓手，设计真实有效的学习活动和体验。基于UbD理论的逆向教学设计以“教学——评估——教学”的螺旋式上升，真正实现指向核心素养的高效的、有深度的学习。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计》，闫寒冰等译，华东师范大学出版社，2017年。

[2]鲁峻：《高中语文“逆向”教学设计——以高三小说阅读复习单元的教学设计为例》，《江苏教育》，2019年第19期。

[3]温儒敏：《统编高中语文教材的特色与使用建议》，《语文学习》，2019年第9期。

[4]王宁、巢宗祺主编：《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》，高等教育出版社，2018年。

[5]中华人民共和国教育部制定：《普通高中語文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年。

[6]Tasmanian Department of Education.Principles of Backward Design[EB/OL].

http：//www.ltag.education.tas.gov.au/planning/models/princbackdesign.hrtn.2010-9-17.

（作者单位：安徽省马鞍山市第二中学）

[责编尹达]