新课改中语文课程知识建构之探析

摘要：语文课程知识是新课程没解决好的一个问题。随着新课程的推进，在争论与探索中语文课程知识得到了重新审视。尽管学者们基于不同的视角或立场，对语文课程知识有不同的理解和阐释，但最终都归结到一个亟待解决的核心问题——重新进行语文课程知识的分类，开发新的语文课程知识。

关键词：课程改革；语文课程知识；建構

语文新课程改革始于2001年，其标志是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布。该份课程标准关于语文知识的几句表述，给一线语文教学带来不小的震动。修订后的2011年版课标对有争议的表述作了调整，在争论与探索中语文课程知识建设的思路逐渐明晰。但不能否认，语文课程知识是新课程没解决好的一个问题。

一、课程标准中语文课程知识建构的欠缺

作为国家课程，课程标准应对课程内容有所规定，但课改初期颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》没有这项内容。包括语文课程知识，也没有像过去的语文教学大纲那样专设“语文知识”板块，更没有对语文知识进行具体的分类说明。通览该课程标准，涉及语文知识的表述共有12条，有这样一些词汇与语文课程知识直接相关：“语文知识”“语法知识”“写作知识”“修辞方法”“语言和语法修辞常识”“作家作品知识”“口语交际知识”“词法、句法等知识”等。

略作归类即可看出，该课程标准所指的语文知识（本文中的语文知识即语文课程知识）大致有四个板块：语法知识、修辞知识、写作知识、文学常识，这延续的是课改之前已经形成的以母体学科为基础的语文课程知识分类框架。该课程标准的正文中没有单列出“语文知识”条款做专项陈述，而是因需要在课程标准的表述中随文提出；也没有对每一板块下位的知识构成做具体的描述，即没有作课程知识内容的开发和限定。仅仅是在课程标准最后的附录三中列出了词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型、常见修辞格等五项“语法修辞知识要点”，这五项要点仍在课改前教学大纲和教科书的语法修辞板块的知识框架之内。课程标准对“写作知识”“文学常识”和“口语交际知识”也未作任何解释和说明，更没有具体知识的建构。其中“口语交际知识”未曾在过去教学大纲的“语文知识”体系中出现过，课程标准新提出这样的说法，却未有任何说明和建构，显然欠妥当，至少作为课程标准是不够严谨的。修订后的2011年版课程标准的正文中删除了“口语交际知识”的提法。

修订后的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在语文课程知识方面未作大的调整，附录三“语法修辞知识要点”也与实验稿一致。课标要求“文学常识”随文学习是可以理解的，也应当是文学常识教学的主要方式。文学常识主要包括两大板块，一是作家作品常识，二是文学理论常识。作家作品常识随选文的变化而变化，课程标准很难也无需对此做详细的规定。但第二类知识学习的目的是帮助学生学会文学阅读、文学鉴赏乃至文学批评，这就需要从文学理论中进行知识的选择和转化，成为专门的语文课程知识，这是课程标准应该开发并建构的语文课程知识。此外，作为国家标准的课程标准也没有对“写作知识”进行基本内容的建构，这可能会导致各版教材编写缺乏统一尺度，教师写作教学缺乏依据，写作教学混乱无序。

由于语文课程标准事实上对语文课程知识的淡化处理，加之“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等几句关于语文课程知识的极端表述，课标一经颁布即引发争议，笔者另有一文有专门论及此争论[1]。争论促进了学界对语文课程知识的深思，关于语文课程知识的思考重点，从是否需要系统的语文知识转向了需要什么样的语文知识，因为即便要解决是否需要系统的语文知识的问题，也必须先解决需要什么样的语文知识的问题。

二、新课标教科书中语文课程知识建构的尝试

语文教科书编写者面对课程标准中语文课程知识内容欠缺这一问题，在教材编写中如何处理语文知识？不同版本的教科书呈现出不同的思路。

这里我们看看在语文课程知识开发上独居特色的苏教版初中语文教科书。苏教版语文教科书是新课标教材中极具代表性的一套，也是备受语文教材研究者关注的一套教科书。江苏教育出版社新课标首版初中语文教科书，七、八年级的四册于2002年出版，九年级的两册于2004年出版。

该套教科书构建的语文课程知识除了传统的语法、修辞、写作知识、文化常识外，还力图建构口语知识、阅读知识。在几个传统板块中，具体知识内容开发最为完备、系统的是写作知识，内容基本上是对过去写作知识内容的继承。但值得肯定的是，该教科书在呈现写作知识时，语言表达力图贴近学生，富有亲和力，尽量避免直截了当的概念式表述，如“从生活中找‘米”即关于“记叙文的选材”的知识。

从语文课程知识开发的角度看，该套教科书已有了“口语知识”和“阅读知识”的雏形，这对语文课程知识建设有积极的意义。

该套教科书七、八年级每册都有三个左右的口语交际活动，从七年级上册的“与人交流注意对象、场合，用语文明得体”“说话有针对性，有吸引力，善于打动别人”“婉转拒绝”到八年级下的“清楚连贯地表达思想，不离话题”“听出讨论的焦点，有针对性地发表意见”，选题与日常生活、学习密切相关，实用性强。

从“阅读知识”角度看，值得关注该套教科书九年级上、下两册。这两册教科书的组元兼顾文体与主题，体例与七、八年级略有不同。每个单元都有一个统一的总名称“学会读书”，两册书共11个单元。根据该单元选文的文体特点，每单元设立一个能体现该类文体阅读方法的副标题，作为该单元的主题。如九年级第一单元为“学会读书（一）——吟哦讽诵而后得之”，这是一个写景散文单元，语言优美，寓情于景，编者给出的读书方法是“吟哦讽诵”。“‘吟哦讽诵，就是要放声读，读出文章的味道来。‘得，是说‘读了以后，能理解文章的意思，把握作者的写作意图，品味出作品的妙处。要达到有所得的目的，就要求能从读中悟，悟后读，读后思，把感悟、理解、欣赏统一起来。”[2]除了在单元提示中给出阅读方法，每篇课文后“探究·练习”的最后一道题，一般都是围绕这种阅读方法设计的练习活动，如该单元第4课《画山绣水》（杨朔）“探究·练习”三“杨朔的散文很讲究文采，他是把散文当做诗来写的。请你‘吟哦讽诵下面一段文字，要求读出作者的情感，力求达到背诵的要求。读后想一想：这三句话分别用了哪些修辞手法？有什么好处？”[3]教科书这样的编排设计意在强化阅读，从单元提示、练习设计等部件看，已经有了明确的交给学生阅读方法的教学要求，教科书也在努力建设指导阅读的方法性知识。这与同期人教版八年级的编辑理念和设计思路是一致的[4]。

遗憾的是，苏教版的高中语文必修教材首版（即2004年第1版）编辑体例则非常单纯，以主题统摄选文，组成不同的单元，以副标题的方式对每单元的学习方式做提示。没有设计更多的栏目，每册仅有2个“写作实践”，并且没有列入目录。该套教科书几乎没有专门的课程知识开发，仅在写作实践中根据写作要求有少量的知识提示。但后来的版本即做了修订，每个单元的目录中都增加了“写作”，形成了自成体系的写作知识和训练系列。但修订后的该套教科书构建的知识体系，也仅仅是写作知识。课程知识的建构上与该出版社的初中语文教科书形成鲜明对比。

三、对语文课程知识建构的重新认识

苏教版初高中语文教科书从一个侧面反映了新课程改革前期语文课程知识建设的尴尬状况。

不管承认与否，传统的重要的语文知识——语法修辞知识——被淡化是语文新课程的既成事实。语法修辞知识源于文法知识，语文独立设科之初建构的文法知识，本意是帮助学生“会通”“析文”“作文”，即从方法上指导学生阅读与写作。至上世纪90年代，从文法知识发展而来的语法修辞知识，成为语文课程知识的重要内容，甚而成为语文教学的主要内容，以致“培养学生语言文字运用能力”的本义被弱化。鉴于此，课改前即有人提出“语法教学内容要简化，要求要降低，考试时少考或不考”的主张。认为语法教学对指导学生语言实践，提高语言能力作用不大。[5]这种淡化语法修辞知识的声音最终体现在2001年颁布的课程标准中。“淡化说”的出现本身是为了纠偏，是力图将语文教学从知识传授拉回到提高学生语言文字运用能力的正轨上，有其积极的现实意义，却未能如愿。

课改后的实际情况是，“学生不知道句子的主谓成分，分不清表达方式，修辞格与写作手法混淆，作者与作品张冠李戴，修改病句全凭感觉走，不知所以然……这些的都是淡化、忽视语文知识的结果。”[6]这是一线语文老师对2001年实验稿《语文课程标准》实施后语文教学和学生语文学习实际状况的描述，这是非常普遍的状况，并非个例。一些老师看到了“淡化”导致的结果，但并没有意识到，仅靠重视语法修辞及文体知识只能回到过去，是不能解决这些问题的，因为过去我们就是这样做的。课程标准提出了“淡化”，却没有提出“淡化”后应该“强化”什么？或应该建构什么？

随着新课程的推进，在争论与探索中语文课程知识得到了重新审视。尽管学者们基于不同的视角或立场，对语文课程知识有不同的理解和阐释，但最终都归结到一个亟待解决的核心问题——重新进行语文课程知识的分类，开发新的语文课程知识。近年的语文课程知识分类研究开始跳出课改初期套用认知心理学陈述、程序、策略的窠臼，开始关注语文学科、语文学习自身的特点，关注“言语”，从言语形式和内容的角度进行语文课程知识的分类。“言语形式”“方法”成为这些语文课程知识分类研究的关键词。帮助学生提高语言文字运用能力成为思考语文课程知识分类问题的基本点，也成为回答语文课程知识价值问题的重要尺度。

有学者将语文课程知识划分为言语内容知识、言语形式知识和言语技能知识，这是其中有代表性的成果，该划分与章熊先生常识型、理论型、技能型的语文知识分类[7]，有异曲同工之处。该研究认为言语形式知识是静态的知识，属于“是什么”的知识，包括“字词句的语言符号知识、文本样式知识”，如“文字、语法、修辞、文体等方面的知识”，这些知识主要来源于语言学、文艺学、文章学等学科；言语技能知识是动态的知识，属于“怎么办”的知识，包括识字、写字、听说、阅读、写作技能与口语交际的基本技能等。[8]这种分类法秉持的是认知心理学广义知识的思想，将技能纳入广义知识的范畴，并指出言语技能是解决“怎么办”的方法性知识，接近认知心理学的“程序性”知识。该研究有明确的学科意识，立足语文关注听说读写，但没有进行言语技能知识的系统开发。

综上，新课程改革给语文教育带来了新的理念，语文新课程实施却出现诸多问题。一个重要的原因是语文新课程建设，课程知识观超前，而课程知识建设滞后。指出了问题，而未能解决问题。本次课程改革的重点，原本应当是课程，通过课程变革带动教学方式、学习方式的变革。但实际情况是，教学改革的力度远远大于课程改革，出现了语文课堂教学热热闹闹，却有“新瓶装老酒”之嫌。“自主、合作、探究”的学习方式变革，缺乏坚实的课程内容做基础。包括课程知识在内的课程内容建设缺失，是一个重要的原因。

当然，课程改革本来就是一个探索的过程。时至今日，尚无得到公认的新的语文课程知识体系，但不管怎样，建构能有效帮助学生提高语言文字运用能力的语文课程知识，已成共识，并且已经比课改初期生套认知心理学的程序性知识往前走了一大步，新的语文课程知识建设已经在路上。

参考文献：

[1][4]靳彤：《增长与淘汰：我国语文课程知识建设70年》，《课程·教材·教法》2019年第11期。

[2][3]洪宗禮主编：义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级（上册），江苏教育出版社2003年第1版，第1、26页。

[5]李贞祥：《中学语文知识教学的现状及对策》，《河南师范大学学报（哲学社会科学版）》1995年第4期。

[6]刘洪华：《语文知识在课改前后的教学状况及原因》，《新课程（上）》2012年第11期。

[7]章熊：《语文教学沉思录（一）》，《中学语文教学》1997年第4期。

[8]张心科：《语文课程知识类型与建构路径》，《语文建设》2015年第2期。

（作者单位：四川师范大学教育科学学院）

[责编夏家顺]