知识论视角下职业教育理实一体化教材的内容设计

史文晴 匡瑛

[摘要]目前，作为理实一体化课程重要载体的理实一体化教材，依然呈现理论知识与实践知识二元分离的状态。从知识论视角来看，理实一体化就是将理论知识与实践知识有目的、有组织地进行融合。实践化的理论知识是理实一体化的结合点，而理论知识与实践知识的融合机制具有逻辑性、情境性、迁移性和实践性的特点。在理论知识与实践知识整合的三种模型中，部分融合式模型最适合理实一体化教材改革。根据部分融合式整合模型，职业教育理实一体化教材应依照职业能力进行内容选取，围绕工作任务进行内容组织。

[关键词]职业教育;教材;内容设计;理实一体化;知识论

[作者简介]史文晴（1995- ），女，广西南宁人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究）在读硕士;匡瑛（1978- ），女，上海人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究），研究员，博士，硕士生导师。（上海  200062）

[中图分类号]G712    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）09-0088-07

2019年5月，全国深化职业教育改革电视电话会议指出，“教师、教材、教法上存在不少薄弱环节，成为影响职业教育质量的重要因素”①;2019年12月，教育部印发《职业院校教材管理办法》，要求规范和加强职业院校教材管理，可见国家对职业教育教材建设的重视程度。目前，理实一体化在职业教育课程层面上的实施已经取得了一定的成效，但在教材层面依然呈现理论知识与实践知识二元分离的状态。教材是课程与教学的重要载体，如果没有与之相匹配的教材，理实一体化课程的实施也必然受到影响。那么理实一体化中理论知识和实践知识究竟该如何进行搭配，即如何合理地组织知识，又如何在教材中更好地体现？基于此，本文试图从知识论的角度阐释理实一体化的内涵，分析理论知识和实践知识融合的内在机制，进而提出理论知识和实践知识的三种整合模型，并就如何依据理实一体化整合模型进行教材内容的设计展开探讨。

一、知识论视角下的理实一体化

要探讨什么是理实一体化，首先要理清理论知识与实践知识的内涵。早在古希腊时期，著名哲学家亚里士多德便对知识进行了分类。他将人的活动分为理论沉思、实践、制作（生产）三种主要形式，并将知识相对应地分为理论知识、实践知识与技术知识。在亚里士多德的知识分类中，他将理论知识定义为“脱离具体经验的关于事物永恒不变的知识”②;将实践与生产进行了严格的区分，仅将实践知识限定于政治和伦理领域，并认为实践知识的本质是践行;而生产领域的知识则称为技术知识，这是一种工匠的知识，是研究从事某种具体活动所具备的技艺、能力等的科学。与亚里士多德不同，马克思将生产领域涵盖到实践活动中，他认为“人的性质与特征是由他做什么或他的实践所决定的，产品是人的活动的具体体现”③。他在《关于费尔巴哈的提纲》中提出：“哲学家们只是在用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”④由此可见，马克思赋予生产实践崇高的地位，并强调改变世界的重要性。人类解释世界和改变世界的活动，本质上就是理论知识与实践知识产生和积累的过程。

对于理论知识这一概念的界定，研究者们基本达成了共识，认为理论知识是指运用理性思维经过缜密论证而获得的命题的集合，具有确定性、抽象性、普遍性、独立性、系统性、可言传性等特征。而对于实践知识的界定，还需要从其产生发展的时代来进行探讨。从实践知识的逻辑起点上看，其源自人类生产方式的变革。传统小作坊中生产者个人经验的积累和个人技艺的进步，被大机器生产时代中科学原理的发现和技术手段的提高所取代，促使改变世界活动的实践经验不断上升为实践知识。由此可见，实践知识是对生产实践经验的总结和提升，是在工作实践中告诉我们如何去做的标准化知识。实践知识的结构包括技术规则、经验、情境知识和判断力知识四个方面，并具有实践性、个体性、默会性和动态性等特征。

综上所述，理论知识属于“符号体系”，解决的是“是什么”和“为什么”的问题;实践知识属于“行动体系”，解决的是“怎么做”的问题。职业教育的最终目标是教会学生“怎么做”，但并不意味着理论知识不重要。理论知识的学习主要是让学习者的实践活动更为理性，帮助学习者对实践活动有更深的了解，能具备分析和解释活动的能力和迁移的能力，简言之，是让学习者能够既“知其然”也“知其所以然”。因此，将理论知识与实践知识进行融合，实现一体化显得十分必要。一体化反映的是“一种动态的过程和趋势，是需要通过不断调整与完善而促成有机融合的整体”⑤。理实一体化是将理论知识与实践知识有目的、有组织地进行融合，从而成为一个整体，实现理论知识与实践过程的内在联系。而要使归属不同逻辑体系的两者真正相融，必须找到其融合的内在机制。

二、理论知识与实践知识的融合机制

（一）实践化的理论知识是理实一体化的结合点

在理实一体化课程中，既然会出现理论知识与实践知识简单叠加的现象，我们自然会产生一些疑惑：这两者之间到底有没有融合的可能性，使两者相融合的内在机制是什么？理论知识和实践知识是在平行的过程中实现融合吗？是以理论知识融合实践知识还是以实践知识融合理论知识？

这里需要解决的根本问题是，哪些知识可以相融？要想回答这一问题，首先必须回答的是，理实一体化中的理论知识是纯粹的科学知识吗？不能否认，科学知识和理实一体化中的理论知识有着密切的关联，但两者并不完全等同。根据学者徐国庆对理论知识的分类，按照对情境的依赖程度将理论知识分为情境独立性理论知识和情境依赖性理论知识。前者指纯粹的理论知识（科学知识），它要求学习者脱离具体情境来进行学习以获得纯粹的概念;后者则要求学习者结合具體情境来进行学习，这样才能够真正掌握。可见，纯粹的理论知识是非经验性的、去情境的，它和工作任务或许有关联，但关联度极低。而理实一体化中的理论知识应当属于情境依赖性理论知识，这是一种经验性的知识，它与工作任务紧密相关，受具体情境影响，其实质上是一种实践化的理论知识。例如，在讲解汽车发动机的运作时，科学知识会涉及一些关于热力学和做功之类的知识，而实践化的理论知识则会涉及发动机内部构造和各部分之间的协调运作等。

综上所述，并非所有的理论知识都能够与实践知识相融合，只有情境依赖性理论知识，或者称为实践化的理论知识，才能与实践知识进行融合。理论知识与实践知识的融合以工作任务为中心，两者之间的结合点是实践化的理论知识。实践知识与实践直接发生联系，实践化的理论知识则是作为实践过程的知识环境而默会地存在着，对实践知识起着理解和解释的作用，它与实践过程的联系是间接的。也就是说，实践化的理论知识对实践过程的作用，必须通过实践知识这一中介。

（二）理论知识与实践知识融合机制的特征

实践化的理论知识是理论知识与实践知识两者相互融合、达到有机统一的结合点，但并非任何场合下的理论知识都能够成为实践化的理论知识，也并非在任何场合下的理论知识都能与实践知识相互融合。只有当理论知识与实践知识同时具备逻辑性、情境性、迁移性和实践性的特征时，才能实现真正的理实一体化。因此，理论知识与实践知识的融合机制存在以下四个特征：

1.内在联系——逻辑性。理实一体化是将理论知识与实践知识有目的、有组织地进行融合，这就意味着理论知识与实践知识之间的融合必定不是随意的组合和搭配，而是存在一定的内在逻辑联系的。职业教育之所以进行理实一体化探索，其根本目的是培养学生的职业能力，使学生不仅会操作，而且懂原理。因此，理论知识的选取应遵循“必需、够用”的原则，也就是要根据“实践的需要”来组织理论知识与实践知识。换言之，理实一体化应围绕工作任务设计一系列实践性问题，在解决问题的过程中引出相关的理论知识与实践知识，从而引导学生建构知识和技能。在操作层面上体现为“学生在顺利完成某项操作任务的同时，能用规范、科学的语言流利地说出相关设备的名称结构、操作过程以及相关原理”⑥。总而言之，“实践的需要”是理论知识与实践知识的内在逻辑联系。

2.内在机制——情境性。实践知识是情境性的，这是当前关于实践知识特征的讨论中学术界所达成的普遍观点。而对于理论知识的探讨，如前所述，理实一体化中的理论知识是一种经验性的知识，它与工作任务紧密相关，受具体情境影响，属于情境依赖性理论知识。这也印证了曼海姆的观点：“实践知识转化为行动需要理论知识呈现出情境的特征，在这一情境中，实践知识作为一种特殊的知识得到应用。”⑦也就是说，理实一体化中的理论知识也应当具备情境性这一属性，当理论知识进行“再情境化”的处理时，理论知识与实践知识的融合才是有意义的，因为理论知识可以在与实践情境的结合中得到理解。由此可见，情境性是理论知识与实践知识融合的内在机制。当理论知识和实践知识同时具备情境性这一特征时，才能对实践过程进行有效的指导，从而实现理论知识与实践知识的有机统一。

3.融合目的——迁移性。培养学生创造性地解决问题的能力，使学生适应多变的就业环境，实现更好的职业生涯发展，是当前职业教育的重要目标。如果职业教育仅仅关注学生的技能训练，满足于教会学生“怎么做”，可能会导致学生在面临不同情境时，无法灵活运用所学知识来解决实际问题，也就是说不能举一反三、灵活变通，缺乏知识迁移的能力。所谓迁移的能力，是指在不同情境下处理同类问题时，能够基于相同的原理通过改进解决方案来使问题得到解决。那么，如何才能培养学生的迁移能力？其关键在于理解和掌握技术本身，不仅要掌握“如何做”的知识，而且要掌握“为什么”的知识。当学生已经无法通过模仿教师的操作步骤来解决问题，就必须掌握一定的用于理解技术的理论知识，以完成当前的操作任务。可见，理论知识与实践知识融合的目的是培养学生的迁移能力，帮助學生创造性地解决实际问题，体现了迁移性的特点。

4.本质特征——实践性。职业教育课程以实践为导向，这决定了理实一体化的本质特征必然是实践性。尽管可以将理论知识与实践知识两者融合的特征归结为逻辑性、迁移性和情境性三大方面，但它们实际上就是职业教育理实一体化的实践性特征的具体体现。因为不论是理论知识还是实践知识，抑或是理实一体化，只有依附于实践过程、服务于实践需要时，它们才具备现实意义。

三、教材内容中理论知识与实践知识的整合模型

根据上述分析结论，笔者提出以下三种理论知识与实践知识可能的整合模型。

（一）整合模型A：传统叠加式

传统叠加式模型表示的是，理论知识是实践知识的基础，认为“学好了理论知识就可以在实践中灵活运用”。该模型遵循“先学再做”的理念，事实上只是将理论知识和实践知识进行机械式的简单叠加。在教材中呈现体例为“章—节”的形式，具体体现为理论知识以学科化的形式进行排列，而实践知识则附在理论知识之后作为课后练习，如“案例评析”“实践活动”等形式予以呈现。事实上，这样的教材甚至不存在实践知识，因为安排这些课后练习并不是为了检验学生是否真正获得实践能力，而是为了检验学生是否掌握了这些概念和原理。

以“玩具分析与制作”为例，传统叠加式的理实一体化教材按照学科化的知识进行排列，第一章为玩具的种类，第二章为玩具产品的材料，第三章为玩具产品的工艺，第四章为玩具产品的制造，第五章为玩具产品的质检。这样的教材编排导致学生学习完本门课程以后，在脑海当中依然没有获得玩具的完整形象，依然不懂得如何制作玩具。有的教材对呈现形式进行了改进，以“单元”的形式进行呈现，但依然只是将原来的“章”换成了“单元”，实际上并没有脱离将理论知识和实践知识简单叠加这一本质。这也是当前职业教育理实一体化教材最大的问题所在。

（二）整合模型B：完全融合式

完全融合式模型是理想中的理实一体化，表示实践知识与工作任务直接相关，理论知识作为实践过程的知识环境而默会地支持着，与实践知识紧密联系、一一对应、完全融合，对实践知识起着理解和解释的作用，从而帮助学生理解。之所以称为理想中的理实一体化模型，是因为在职业教育实际的组织和实施过程中，它存在着一定的难度。即使是以工作任务为中心，在理论知识和实践知识之间也很难找到一一对应的关系。原因在于，并非所有的理论知识都能够或者说适合融入实践中进行学习，那些不能够融入实践学习的理论知识可以单独开设为“理论课程”;反之，从实践的角度看，也并不是所有的实践学习形态都能够负载理论知识的学习，那些无法承载理论知识的实践学习也可以单独开设为“综合实训课程”。

（三）整合模型C：部分融合式

事实上，并不是只有理论知识与实践知识完全融合时，才能称之为理实一体化。当绝大部分的理论知识与绝大部分的实践知识能够相互融合时，也可以称之为理实一体化，并且部分融合式才是在理实一体化实施过程中最为合适和最为现实的一种模式。在这一整合模型中，理论知识被细分为理论知识A和理论知识B。其中，理论知识A表示原理性较强的理论知识，理论知识B则表示实践化的理论知识。由此可见，理论知识A与工作任务的相关性小于理论知识B与工作任务的相关性。理论知识A并不是纯粹的理论知识，它与工作任务仍然相关，只是无法融入实践中学习，而理论知识B与实践知识有着一一对应的关系，因此这两者之间可以相互融合。

以高职学前教育专业“学前儿童语言教育活动设计与指导”课程为例，如图1所示。学习“学前儿童文学作品活动的设计与组织”这部分内容，目标是让学生“能够根据不同类型的文学作品组织开展教育活动”。具体的学习目标，一是明确文学作品的主要类型（童话、故事、诗歌、散文等）和教育目标，二是初步掌握文学作品活动设计与组织的要点，三是锻炼实际组织文学作品活动的能力。其中，明确文学作品的主要类型和教育目标与实际组织文学作品活动之间并没有直接的聯系，但也确实是作为一名幼师必须掌握的基本知识，所以我们把“学前儿童文学作品活动的主要类型和教育目标”设定为理论知识A。事实上，学生只需要知道文学作品活动的具体实施步骤即可，但我们更希望学生能够既“知其然”也“知其所以然”，以便在日后从事幼儿教师工作时能够运用所学知识进行迁移，也就是不仅具备组织诗歌活动的能力，还能够灵活地组织童话、故事、散文等不同类型的文学作品活动。所以学生应当知道组织诗歌活动时的“结合教具及提问的形式”（实践知识），其目的是“引导幼儿通过操作体验理解作品”（理论知识B）。

值得注意的是，如果在设计教材的过程中没有处理好理论知识A、理论知识B和实践知识三者之间的关系，那么该模型极有可能变为传统叠加式。这提醒我们，既然是理实一体化教材，那么理论知识A所占的比重不宜过大，否则就会导致课程目标定位不清晰，其实施效果也会大打折扣。倒不如将理论知识A作为一门理论课程单独开设，如单独开设为“幼儿文学”课程。

四、理实一体化教材内容的选取与组织

（一）理实一体化教材的内容应依照职业能力进行选取

知识是教材内容的主体部分，理实一体化教材内容主要包含理论知识与实践知识。“职业教育课程内容的分析依据是工作成果所承载的职业能力”⑧，而教材是课程内容的载体。因此，理实一体化教材内容应从工作任务中分析出职业能力，并依照职业能力选取与之相对应的理论知识和实践知识。具体操作层面，例如，在中职学前教育专业“幼儿进餐保育”这项工作任务中，依照“能根据幼儿的年龄特点及身体状况分发饭菜”这一职业能力要求，可以分析出需要掌握的理论知识有“不同身体特点的幼儿分发饭菜的不同要求”，其中的理论知识A包括不同年龄段幼儿消化系统的特点、不同年龄段幼儿的营养需要量，需要掌握的实践知识有“分发餐具和饭菜的规范操作要求”。

（二）理实一体化教材的内容应围绕工作任务进行组织

教材内容的选取需要按照一定的逻辑来进行组织，形成有机的整体教材结构，以确保教材能够发挥其课程与教学的载体作用。理实一体化教材要打破学科知识逻辑的组织形式（以“章—节”来命名的编写结构），按照职业活动的逻辑，即围绕职业岗位的工作任务来进行教材内容的组织，采用“项目—任务”式的编写结构，每项任务应包含学习目标、任务导入、任务实施、拓展延伸、学习评价这五大功能板块，具体如图2所示。其中，任务实施是教材内容的正文部分，包含知识模块、案例模块和实操模块三大模块。理实一体化教材结构中每个功能板块的设计意图、呈现形式及其与教材内容（特别是理论知识和实践知识）的对应关系，具体如图3所示。

1.学习目标。美国心理学家耐特和瑞莫斯通过实验发现，若学习者能够明确学习目标，那么他们就会产生强烈的学习动机。也就是说，如果学生学习目标盲目，将会导致他们的学习兴趣低下，学习效果也大打折扣。因此，理实一体化教材的设计应遵循学习目标先行的原则，在正式学习课程内容前，将学习目标直观地呈现给学生，以便学生明确本次课程学习的要求。学习目标包括知识、技能和态度三维目标，但在进行具体设计时，应按照能力输出的范式，尽可能地将三维目标进行整合。

2.任务导入。在正式开始学习之前，应对所学内容进行导入，其目的是创设情境，激发学生的学习兴趣，为学生做好学前引导。理实一体化教材的任务导入可采取以下两种形式：一是直接式，采取“任务描述”的形式，直接向学生布置本节课需要完成的任务内容，包括具体需要做什么事情，需要掌握哪些知识与技能，可以取得什么结果;二是间接式，采取“关键问题提出”的形式，即不直接告诉学生本次课需要完成的任务内容，而是通过设问引发学生思考和探索的欲望，促使学生带着问题学习接下来的内容。

3.任务实施。知识模块、案例模块、实操模块构成教材内容的正文部分，以典型工作任务为载体整合相关知识和技能。引导学生在完成任务的过程中学习相关知识，实现理论知识与实践知识的一体化;发展学生的综合职业能力，实现知识与技能的统一。知识模块中，包含理论知识A、理论知识B和实践知识。图3中深灰色部分的理论知识A在教材编写过程中可以根据实际需要进行添加或者删减，也可以作为拓展性知识进行补充。知识模块应按照从实践到理论的顺序来组织每一个知识点：在阐述实践知识时，跟进理论知识作为支撑的材料;阐述理论知识，结合案例进行呈现，以在理论知识讲解后尽快回归实践，体现对学生实践的有效指导。这样的优势在于，学生“先做再学”，所学的理论知识是为了解决实践过程中所遇到的问题。案例模块是对理论知识和实践知识进行应用的实际典型案例，以及相关分析和经验总结等。实操模块的设置主要是对知识模块中所学理论知识与实践知识的综合运用，促使学生不断巩固和强化，在熟练操作的基础上，达到对所学知识和技能的迁移。三大模块的每部分内容都需要融“教、学、做”为一体，并真正落实到实践活动中。

4.拓展延伸。拓展模块以拓展性知識为主，拓展性知识作为一种补充性知识，具有两种基本功能。一是对教材中已有理论知识和实践知识在深度和范围上进行延伸，供学有余力的学生进行知识拓展。在组织编写时，可以直接将拓展的知识完整地呈现在教材中，也可以仅提供参考书目，供学生自主查找。二是对与技能、行业和专业相关的前沿资讯、动态信息等进行补充。由于行业信息瞬息万变，教材的更替难免有所滞后，因此在具体编写时，可以将信息量相对较少、较为固定的知识直接呈现在教材中，而将信息量较大、更替速度较快的知识以提供网站网址、二维码等形式，供学生自由浏览和学习。

5.学习评价。有研究表明，让学生及时了解自己的学习结果，能够进一步增强学生的学习动机。因此，在学习完相关知识后，应及时进行反馈和评价，防止知识和技能发生负迁移。理实一体化课程的目标是使学生“会做”，因此其评价标准应基于学生的学习成果。

职业教育理实一体化教材的五大功能板块紧密联系、环环相扣，遵循能力形成的一般过程和特点，促使师生有效地开展思考探究、知识阐析、案例剖析、实践运用、巩固迁移、资料拓展、多方评价等教学活动，指引学生带着问题意识主动学习相关的基础知识，自主思考和探索理论知识的指导意义和实践知识的运用策略，自觉地将理论与实践紧密地联系在一起，使师生之间形成积极有效的互动，最终提升职业教育课程教学的有效性。

[注释]

①孙春兰.孙春兰副总理在全国深化职业教育改革电视电话会议上的讲话[EB/OL].（2019-05-07）[2020-01-11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201905/t20190510_381564.html.

②⑥徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：23，160.

③徐国庆.职业教育原理的元研究[J].中国职业技术教育，2006（13）：5.

④赵仲英.《1844年经济学——哲学手稿》中马克思关于实践的思想[J].云南社会科学，1981（1）：56.

⑤张建国.论职业教育“理实一体化”教学的内涵及其特征[J].中国职业技术教育，2018（14）：49.

⑦Stehr N.Practical Knowledge： Applying the Social Sciences[M].London： Sage Publications，1992：91.

⑧徐国庆.工作知识：职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究，2009（11）：61.

[参考文献]

[1]邓泽民，侯金柱.职业教育教材设计[M].北京：中国铁道出版社，2006.

[2]孙红艳.职业教育项目化教材设计研究[D/OL].上海：华东师范大学，2010[2020-01-11]. https：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CMFD&dbname=CMFD2011&filename=

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[3]李洪玉.学习动力[M].武汉：湖北教育出版社，1995.

[4]王川.职业学校学生以学习实践知识为主——对职业学校的教学规律认识之一[J].职教论坛，2012（27）：4-9.