培智学校生活适应教材的比较分析
——以上海版和浙江版为例

2020-05-12 10:44毛婕妤马伟娜

绥化学院学报 2020年4期

毛婕妤马伟娜

（1.杭州师范大学教育学院浙江杭州 311121；2.杭州市杨绫子学校浙江杭州 310002）

一、前言

近年来，随着我国随班就读工作的逐步开展，全国许多培智学校的招生对象从轻度障碍学生转变为以中重度障碍学生为主，培智学校的教材也随着教育对象的转变而发生变化。2016 年，国家教育部出台《培智学校义务教育课程标准》，并于2017年陆续出版统编本培智学校教材。在统编本教材出版之前，国家一直提倡教材的多元化和地方化，鼓励、支持各地区和学校从实际出发编写教材，开发地方课程和校本课程[1]。目前统编本培智学校教材只出版了前六册，我国许多地区在中高段培智学校中仍在使用地方教材或校本教材。其中2004年上海市卢湾区辅读学校教材编写组编写的“中度弱智主题单元教材”和2015年浙江省教育学会特殊教育分会联合浙江省内16 所培智学校编写的“全日制培智学校义务教育生活化实验教科书”系列，自出版至今一直被许多培智学校采用，具有一定的教学参考价值。本文使用内容分析法和比较研究法，从教材理念、教材结构和教材内容等三方面对两个版本的生活适应教材进行比较分析，为今后生活适应教材的编写提供建议。

二、教材理念

（一）上海版教材理念。上海版辅读学校生活适应教材的编写依据来自原国家教委1994年制定的《中度智力残疾学生教育训练纲要》，围绕生活、劳动、学习三方面提升学生的个人生活、社会生活能力及劳动技能和道德品质。《中度智力残疾学生教育训练纲要》于1994年颁布，主要面向年龄在9岁及以下，智商分数为40—55，适应行为处于中度落后的智力残疾儿童少年。“纲要”遵循共性和个性统一、应用性、实践活动性、补偿性和弹性等原则，教育训练内容主要围绕生活适应、活动训练、实用语数三方面。其中“生活适应”包括个人、家庭、社会和劳动适应方面的知识和能力[2]。上海版辅读学校生活适应教材主要面向中重度弱智学生（IQ＜50），遵循“纲要”的原则和目的，在奥苏伯尔提出的课程组织应遵循不断分化和综合贯通原则的基础上，以人为本、由浅入深、从低向高，最大限度地补偿智障学生的缺陷，挖掘其潜能，帮助他们生存于社会，适应社会生活，成为一名半自立于社会或自立于社会的人。

（二）浙教版教材理念。浙教版培智学校生活适应教材依据《全国培智学校课程标准（2011实验版）》和《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》编写和修改，并将此套教材定位为在开展教学的过程中可选用的重要教学资源。《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》将生活适应这门课程定位为一门帮助培智学校学生学会生活、融入社会的一般性课程，体现了生活性、实践性、开放性的性质，坚持以学生为本，以“一切为了学生的发展”为核心理念，培养学生生活适应能力，提高学生生活质量，关注学生生活实际，帮助学生融入社会，尊重学生个体差异，促进学生个性发展[3]。浙教版生活适应教材以单元主题的形式，结合学生的身心发展规律、日常生活规律和四季时令规律等安排教学内容，体现了课程标准的性质和基本理念。

（三）教材理念的比较分析。两版教材的编写各自依据不同的文件内容，上海版依据的是1994年由原国家教委颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要》，此纲要颁布的背景是在上世纪90年代，国家开始推行随班就读政策，许多轻度智障学生转入普通学校就读，各地培智学校逐步开始实施义务教育阶段的“零拒绝”政策，导致生源结构发生了根本性的变化，中重度和多重障碍学生成为培智学校的主要招生对象[4]。在20世纪90年代初，我国有一套专为轻度智力障碍学生编写的教材，但由于原有教材无法适应生源结构的变化，所以教委颁布了《中度智力残疾学生教育训练纲要》，各地陆续在“纲要”的指导下开始校本教材的开发工作。由于此“纲要”颁布时间较早，当时我国特殊教育的发展尚处于起步阶段，主要是围绕缺陷补偿的原则设计课程内容，涉及的领域包括个人生活、家庭生活、劳动生活、社会生活和职业生活。浙教版编写的依据来源于《全国培智学校课程标准（2011实验版）》和《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》，不仅有缺陷补偿的内容，还从潜能发展的角度设计课程内容，课程内容也整合为个人、家庭、社区、国家与世界四大领域，符合特殊教育发展的趋势，并进一步拓宽了学生的生活广度。

三、教材结构

（一）纵向结构的比较分析。材结构包括纵向的整体编排和横向的结构设计，本文从这两个层面上对两个版本的生活适应教材进行比较分析。教材结构的纵向比较是从教学内容安排的角度进行分析，包括教学顺序、教学内容组织两方面。

1.教学顺序的比较。教学内容的安排顺序一般遵循以下几项基本原则：（1）由易到难：（2）由少到多：（3）螺旋式上升。上海版和浙江版的教材在教学顺序上均遵循以上三个原则，如上海版第五册和第六册中虽然分别有一个标题相同的单元——“文明用餐”，但第五册着重于用餐习惯的培养，第六册则重点在于用餐礼仪的学习，从用餐习惯到用餐礼仪，难度随年级的升高而增长，但两者又有相似和重叠的部分，所以遵循了由易到难及螺旋式上升的原则；浙教版第六册中有一单元为：“我的心情我知道”，教学目标在于理解及表达基本的情绪，在达到此教学目标的基础上，第九册中安排了“我的心情我做主”这一单元，教学重点在于如何进行自我情绪的管理，从情绪的理解-表达-管理三个层次进行教学，同样遵循了由易到难、由少到多及螺旋式上升的原则。

2.教学内容组织的比较。上海版和浙江版的教材均采用单元主题的方式组织教学内容，每一单元的所有课时均围绕特定主题的内容进行教学，如上海版第一册第一单元的主题为——“我有四件宝”，此单元一共四个课时，分别为——“眼睛、鼻子、耳朵、嘴巴”；浙教版第八册第一单元的主题为——“最可爱的人”，此单元的三个课时分别为——“爸爸妈妈多辛苦、叔叔阿姨辛苦了、向雷锋叔叔学习”。《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》[5]中提出生活适应课程的分目标包括“个人生活”“学校生活”“社区生活”“国家与世界”五大领域，按照五大领域对两个版本教材的单元主题进行分析，以浙教版第一册为例，如表1所示：

表1 浙教版第一册纵向结构设置

按照相同的方法对两个版本共计21册的生活适应教材进行统计分析，得出的结果如图1和图2所示：

图1 浙教版1-9册领域分布图

图2 上海版1-12册领域分布图

从两张图表的分析结果中可以看出，浙教版教材单元主题的分布较均匀，其中个人生活和国家与世界两个领域的主题所占比例较高，家庭生活领域的主题数量最少；上海版教材中，个人生活领域的主题有28个，占12册所有单元主题的44%，而学校生活领域所占比例最小，仅占0.06%。两个版本的教材均将重心放在个人生活领域，在2016 年版课程标准中的课程内容部分，“个人生活”被细分为饮食习惯、个人卫生、个人着装、疾病预防、自我认识、心理卫生等方面[6]。由于近几年我国特殊教育事业的快速发展和融合教育的开展和推广，我国培智学校的教育对象从最初以轻度障碍儿童为主转变为以中、重度障碍儿童为主，有学者认为中度智力落后儿童的课程设置可分为三部分：第一部分是生活单元课程设计，第二部分是身心缺陷的康复和潜能的开发，第三部分是职业技能训练；对于重度智力落后儿童,只要求对其进行最简单的生活处理技能和交往能力的培养，一方面是生活单元的综合课程，只安排生活处理和交往的内容供其训练，另一方面是身体缺陷的康复训练[7]。中重度障碍儿童生活适应能力的培养应从最基本的个人生活开始，从一日生活中挖掘课程材料，两个版本的教材整体上都是按照学生学龄和认知水平的发展进行编排，从低段到高段也是从个人生活占主体并逐步向家庭、学校、社区、国家与世界等领域延伸。

（二）横向结构的比较分析。教材结构的横向比较是从教科书编制体系的角度进行分析，两个版本的教材在每个年级都设置了两册教科书，上海版教材的结构由“单元-课”组成，每册书安排7-8个单元，每个单元2-3课时，每课时的安排采用“基础+拓展”的形式；浙江版教材的结构也由“单元-课”组成，每册书4-5个单元，每个单元2课时，每个课时又细分为认知篇、实践篇和评价篇。下文通过整理两版教材的结构，提炼成横向结构比较图，从中可以看出两版教科书在横向组织结构设计上的差异，参见表2：

表2 两版教材横向结构设置的比较

1.课程准备的比较。在课程准备方面，两版教材的编者和目录的设置方式相似，只简单列出了主编、编写人员的姓名，目录以第X单元（单元主题）第X课（课题名称）的形式编排。在前言部分，上海版教材每册的第一页都是相同的编写说明，具体包括编写目的、编写依据、理论基础、教学板块、适用对象、致谢等内容；浙江版教材则以“大朋友”的口吻给学生写了一段“给小朋友的话”，每册前言的内容均根据学生的年龄特点围绕本册内容进行撰写，并在前言中简单介绍了贯穿整套教材的四个主人公（豆豆、文文、天天、苗苗）。

2.课程呈现的比较。在课程呈现方面，两版教材的结构均由“单元-课”组成，每个单元有特定的单元主题，每一课围绕单元主题有特定的课题。每单元的开头都是导入部分，但导入形式略有差异，上海版的导入以图片为主，用一张图片简要概括本单元的学习内容；浙江版则以图文并茂的形式对该主题的相关内容进行简要介绍，并配以朗朗上口、简明易懂的儿歌帮助学生更好地理解本单元学习的内容。在课的设置上，两版教材各有其特点，上海版是基础＋拓展的形式，课文正文主要采用简明的图片配以文字说明，文字说明主要以词语和简短句子的形式呈现；拓展部分包括“说一说、做一做、认一认”等内容，主要从语言的理解和表达、技能操作、认知等方面进一步拓展和回顾本课内容，在每一单元的最后还安排了“活动天地”，以儿歌、游戏等形式总结回顾本单元内容。浙江版教材在课的设置上分为认知篇、实践篇和评价篇，认知篇同上海版的基础部分相似，以图文并茂的形式呈现课程的主要内容，只是在左下角标明了每课的要点提示，即该课时的教学目标。如第一册一单元的第一课时的教学目标为：（1）知道自己是小学生了。（2）能高高兴兴地来上学；实践篇主要采用活动的形式，让学生在活动中达成教学目标；在教学评价方面，上海版教材中没有教学评价的相关内容，浙江版则将教学评价单独列为评价篇，包含评价等级、学习目标、学生自评、老师评价、家长评价等内容。

四、教材内容

在搭建好教材结构的基础上如何选择适合各年龄段学生的教材内容是考验编写者教材编写能力的重中之重。教材内容是教师在选择教学内容、制定教学目标时主要参考的对象，它直接指向“应该教什么”的问题，因此在选择教材内容时应考虑其与教学目标的相关性、内容的科学性和有效性以及对学生和社会的意义[3]。下文从教学容量、教材内容联系季节时令、教材内容联系地方特色等三方面对两版生活适应教材进行比较分析。

（一）教学容量的比较。上海版教材平均每册7—8个单元，每个单元2—3课时，平均每册15—21个课时，浙江版教材均每册4—5个单元，每个单元2课时，平均每册13—15个课时。从单元和课时数量上看，上海版教材的容量大于浙江版，但从内容篇幅上看，上海版每一课时的内容相对较少，教材篇幅平均为2—3页，浙江版每一课时的内容相对较丰富，教材篇幅平均为3—4页。所以两个版本的教材只是采用不同的编排方式，在教学容量上相差无几。

（二）教材内容联系季节时令的比较。两版教材均联系季节时令组织安排教学内容，但在内容上又有细微的差别，如：上海版第五册第七单元“冬天来了”，包含“冬天、围巾、手套、大衣”等四个课时，第一课时主要介绍冬天景物的特点，其余三课时围绕冬天的穿着进行教学；浙教版则将“冬天”主题的教学放在第三册第五单元，包含“冬天来了、堆雪人、新年好”等三个课时，分别从冬天的景物、活动、节日等三方面开展教学，将春节这一传统节日放进冬天主题。

在两个版本教材的实际教学中，如果按照正常的教学时间安排，教学相关主题时正好符合当下的季节特点，紧密联系了学生的真实生活经验，体现了培智学校课程标准中提出的“生活化”原则。在实际教学中，教师也可灵活安排教学内容，比如在春季安排春天相关的单元主题，让学生在学习春天事物的同时，开展一些相关的户外拓展活动，将课本内容与当下生活紧密联系，有利于学生在自然生活情境中进行知识的迁移。

（三）教材内容联系地方特色的比较。由于编写者和主要使用对象的不同，两版教材均有部分内容联系当地的地方特色。地方课程应具有鲜明的地方特色，地方特色是地方课程的基本属性和最重要的特点,是地方课程的生命力所在，课程内容上要以地方的历史、文化、经济、社会、科技、自然、环境等作为资源基础, 充分反映地方的特点及地方经济发展、科技发展、社会进步的要求[8]。

上海版生活适应教材由上海市卢湾区辅读学校教材编写组编写，教材在高段部分增加了黄浦江、东方明珠、金茂大厦等内容；浙教版生活适应教材由浙江省教育学会特殊教育分会联合浙江省内16 所培智学校编写，教材中包含高温酷暑、天目山、台风等内容，这些标志性的地方特色是学生在日常生活中经常接触的，有助于培养学生热爱家乡、建设家乡的情感。

五、讨论与建议

（一）贯彻最新理念。上海版和浙江版的生活适应教材均遵循一定的理念进行编写，教材编写应贯彻和落实最新的特殊教育理念。其中《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》（下文简称“计划”）和《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》（下文简称“标准”）是两份反映特殊教育最新理念的纲领性文件。“计划”中指出要大力推进特殊教育课程教学改革，加强学前、普通高中及职业教育课程资源建设[9]；“标准”中将“生活适应”明确定义为一门帮助培智学校学生学会生活、融入社会的一般性课程，在教材编写部分提出符合学生身心特点、贴近现实生活、兼顾不同区域特点、采用单元主题的方式、突出活动性和可操作性，为教学活动提供多种方案等建议[5]。因此，培智学校生活适应教材的编写应该贯彻落实最新政策中提出的特殊教育新理念，科学安排教材结构，精心选择和组织教学内容，将理念落实到教材中，进而落实到实际教学中。

（二）完善教材结构。上文从横向和纵向两个角度比较分析了两版教材的结构，结果发现既有相似之处，也有明显的差异。两版教材在结构编排上都体现了“横向深化、纵向拓宽、综合交叉、螺旋上升”的特点，充分考虑到了培智学生的学习特征，但两本教材在结构上仍有一些改进的之处。首先，上海版教材中没有教学评价部分，而浙江版教材中专设“评价篇”，包含评价等级、学习目标、学生自评、老师评价、家长评价等内容，其中用不同的表情符号表示评价等级，并用图示简单说明学习目标，在教材后面附有表情符号的贴纸，可通过粘贴贴纸进行每堂课的评价。其次，在浙江版教材中，评价主体有学生、教师和家长，三方评价必然会出现不一致的情况，但教材中并未给出明确的判定标准。最后，用表情贴纸的方式进行评价是否适合于识别表情有困难的和精细能力较差的学生仍需要进行更深入的研究。教学评价是教学过程中的重要环节，此部分在教材中的体现十分重要，应该在教材中搭建适宜的评价体系，丰富并完善形成性评价，发挥评价的发展性作用。