人本主义下的生物学学习

万雅馨 李秋石

摘   要：兴起于20世纪五十年代末六十年代初的人本主义教育观，深刻地影响了世界范围内的教育改革。结合人本主义教育观的基本理论，从尊重学生的主体性，鼓励学生主动学习;创设真实情境，激发学生的内在动机;以学生为本，开展个性化教学;丰富评价方式，关注表现性评价;构建学习共同体，打造家庭课程资源五个方面为生物学教师的教学提出建议，希望以此为广大生物教师的教学带来一些启思。

关键词：生物学学习;人本主义;主体性

中图分类号：G633.91    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）05-0051-03

新课程改革要求生物学学习要与时俱进，吸收多种学习理论的优秀观念，进而找到更适合学生的发展之路。人本主义教育理论以其对学生所拥有潜能的充分肯定、对教师角色转变的思考、对师生关系的重新定位等，为教育改革注入了新的活力，也给予了我们进行生物学学习改革的新思路。

一、尊重学生的主体性，鼓励学生主动学习

主体性是人本主义教育观的核心原则。作为人本主义心理学先驱者的K.戈尔德斯坦在其首创的“自我实现”概念中明确提出：“正常机体或生命的目的不是维持现状，而是倾向于不断前进和发展，倾向于尽量实现自身能力、自身人格。”罗杰斯同样认为人类生来就有学习的潜能，教育应该帮助人们“自我实现”。即他在看到人的动物性本能的同时还看到了人所特有的潜质，并认为这种潜质是好的或中性的，不必压制，应该促进它，让它表现出来，这样人们就会健康、快乐地成长。所有这些无不启示着我们：既然在学生的潜能中天生就有对知识的渴求，那么教育就应该尊重学习过程中学习者的主体性作用，鼓励学生主动学习。

以学生为主体，教师的角色要由传统的“知识传授者”转变为“学生学习的促进者”;课堂要由以往的“教师一言堂”转变为“学生课堂”;学生要由懒惰的“知识容器”转变为“主动的学习者”。为充分发挥学生的主体性，使学生主动学习，在生物教学中应以学生面临的问题指导学生的探究实践，然后以探究实践指导学生对核心概念的理解。学生进行探究实践的过程就是主动学习的过程，教师最终以学生的成果、作品评价学生的学习结果。

二、创设真实的情境，激发学生的内在动机

人本主义强调动机的内在因素，重视对个体自我意识的探讨、分析和研究，其动机理论主要有马斯洛的需要层次理论和自我决定理论。马斯洛认为人的动机来自于人的需要，并将其分为缺失需要和成长需要，最高的动机就是人自我实现的需要，其强调人的自我指导和自主选择。

自我决定理论把动机划分为内在动机、外在动机和无动机，并认为内在动机更能带动学习，因为其不仅能让个体坚持主动学习，还能更好地体现学习过程中的自我控制和自主性。由此可见，为了实现学生自我发动的学习，就必须充分调动学生的内在动机。

罗杰斯指出要使学生全身心地投入到学习活动中，就必须让学生面临具有个人意义的或与个人有关的问题。他提出要构建一种真实的问题情境让学生意识到真实的挑战，从而引发学生的内在动机。

以“植物生长素的发现”一节为例，教师可以创设一个生活中的真实情境，并利用问题串来引入新课。即绝大部分的学生家里都会养一些花草，也有过观察它们的经验。教师在课上可以通过多媒体展示放在窗台的植物弯向窗外生长的图片，并设置以下问题：（1）图片中植物生长的方向有什么特点？（2）可能是什么因素引起了这种改变？有什么意义？（3）这种改变是发生在植物的幼嫩部位还是成熟部位？（4）根据植物的生长特点，还能举出生活中的其他实例吗？通过真实情境中一系列问题的引导，学生发现了蕴藏在生活现象中的生物学问题，激发了其学习的内在动机，从而发生了自我发动的学习。

三、以学生为本，开展个性化教学

人本主义所倡导的“以人为本”在教育活动中就是要“以学生为本”，而由于遗传、环境等因素的制约，在个体的身心发展过程中差异是普遍存在的，因此“以学生为本”更要“以每一位学生为本”。罗杰斯主张：“教师要理解并尊重学生在生理和心理上的种种差异，鼓励学生，充分调动其积极性，并注重使他们在不同的领域发挥潜能。”

为了使每一位学生的差异得到尊重，教师有必要因材施教，开展个性化教学。美国学者卡罗尔在定义个性化教育时指出，个性化教育“要努力在学习者的个性特征与学习环境之间达到平衡”“要找到学习者的个性特征与所学知识、行为方式、概念等之间的一种合理匹配”。因此教师作为“学生学习的促进者”要尽量多地为学生提供丰富的学习材料，以帮助学生确定有层次的学习目标，并在课堂教学中采用合作学习、探究性学习等多种学习方式，以适应学生的不同需要。

四、丰富评价方式，关注表现性评价

原有的教学评价以教师评价为主，主要以纸笔测验的形式进行，关注的重点是学生对知识的识记情况。这种单一的评价方式无法适应学生个体之间的差异，也无法对因复杂学习而带来的能力变化进行检验，同时也无法充分调动学生学习的内在动机。人本主义理论提示我们，评价者和被评价者都是评价的主体，两者需要沟通、理解和协作，评价的目的是帮助被评价者认识自我、挖掘潜能，最大可能地实现自身的价值。因此教师要采取多种评价方式进行评价以促进学生全面、可持续的发展。

作为传统纸笔测验的补充形式，表现性评价得到了众多学者的关注。表现性评价以学生展现的内在能力或倾向的外在行为表现为评价对象，并且是直接对能力或倾向的行为表现进行评价，以此与通过受测者的答题表现来间接预测其能力或倾向的传统纸笔测验相区分。正因为表现性评价具有这样的特点，所以它拥有了能够评价学生行为表现的过程等的独特优势。它的形式多样，演示、实验、调查、科研项目等都是常用且有效的手段。生物学作为一门实验学科，需要学生具备的很多能力都是仅凭一张试卷检验不出来的，而表现性评价很好地弥补了这一不足，因此教师在教学过程中应把两者有机结合。例如在学习了“细胞器——系统内的分工合作”后，可以让学生在课下自行制作细胞器模型并在课堂上进行展示;在学习了“伴性遗传”后可让学生调查社区内的遗传病并进行分析等。

五、構建学习共同体，打造家庭课程资源

人本主义教育观强调学习过程中学习者的主体性，教师是学生学习的促进者，学习者与他的助学者一同构成了“学习共同体”。这个“共同体”对于教师而言意味着平等、尊重;对于学生而言意味着开放、创造;对于教学而言意味着参与、对话。“学习共同体”充分保证了学生在学习中的主体地位，实现了信息多方有效的流动和利用，也增强了学生学习社会和家庭等的参与度。

作为共同体的重要组成部分，家庭是学生成长和发展的重要场所，与学生的关系最为密切，且家庭课程资源是尚待开发的宝贵资源，家庭中的物品、家长、家庭共同活动等都值得重视和开发。例如在学习了“生态系统”这一章后，学生和家长可以利用身边的材料尝试制作生态瓶并进行长期观察;学习了“传染病及预防”后，以家长为中介，可以与相关单位（如疾控中心）取得联系，让学生们走出课堂，在社会中进行参观、实践和体验等，由此可提高学生的学习效果。

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