认知行为改变策略对学习困难儿童社交焦虑的干预

陈羿君 刘培洁 宋云萍

（苏州大学教育学院，苏州215123）

1 引言

学习困难指在智力正常、生理发育水平稳定的基础上，学生的认知过程异常导致在听、说、读、写、算等方面能力较弱。学习困难儿童因学习能力发展不平衡表现出一种或多种能力偏差，如阅读困难、书写困难、语言困难、数学困难以及知觉异常（向玲，范淑娴，陈家利，王宝玺，2018；陈羿君，2015；赵晶，陈传锋，2010）。儿童学习困难总体发病率为3.9%～12.8%，目前，约1／4的学习困难儿童存在抑郁、焦虑、控制点不适宜以及自我评价低等情绪问题（牛秀平，张艳芬，2003），对人际关系更为敏感，在与人交往时，表现出不自在和自卑感（Macinnes＆Broman，2013），且常伴有高焦虑风险及行为问题（Gallegos，Langley，＆Villegas，2012）。

社交焦虑是在社会情境中产生的一种逃避、喜欢独处及害怕别人批评的不适当反应或情绪（American Psychiatric Association，2013），表现为害怕接受他人负向评价，在社会情境中体验到苦恼、不舒服、害怕、焦虑的感觉并出现故意的回避行为（沈玲等，2011）。个体产生社交焦虑情绪主要与社交压力情境（Zhang，Deng，Yu，Zhao，＆Liu，2016）、认知偏差（Laposa＆Rector，2011）以及社交技能缺乏（Hofmann，2007）有关。随着学业失败次数的增多，学校环境可能会导致各种负性应激反应，致使他们在学习和社会交往过程中产生认知的偏差，其焦虑情绪以及同伴关系较难改善。研究发现，在学龄期或少年期未被解决的焦虑会影响他们的主观幸福感（徐云，江光荣，周宗奎，2008；李宗波，王婷婷，梁音，王明辉，2017），甚至会导致其它的心理障碍，严重的如抑郁、自杀、情感障碍以及药物滥用，并会影响以后的生活功能（Miller，Gold，＆Laye，2011；方杰，孙雅文，2018）。而学习困难儿童的高焦虑状态、更为敏感的人际关系将进一步产生焦虑情绪和行为问题，并影响其学业成就，加重学习障碍（陈羿君，陈翠，魏冰思，喻茜，韩霞，2014）。因此，学习困难儿童社交焦虑的早期干预和预防至关重要。本研究对学习困难儿童的社交焦虑问题进行干预，帮助学习困难儿童减轻社交焦虑状况，丰富其社交技巧。

儿童青少年社交焦虑障碍的治疗目前主要是根据认知行为理论（Benbow＆Anderson，2018）。该理论认为人的思维对其情感和行为具有决定作用，针对个体错误、歪曲或紊乱的认知问题，通过改变个体对己、对人、对事的看法与态度，可以改善他所呈现的心理问题（唐继亮，余嘉元，宣宾，王佳智，2018；Ciarrochi，Robb，＆Godsell，2005）。认知行为改变策略是在认知行为理论基础上发展而来，并整合了众多心理治疗技术（Kendall，2011），是指个体以认知历程去自我调适，从而达到改变某种不当行为的目的（张春兴，1989）。认知行为改变策略并非单一的策略，具体内容包括愤怒控制、交替反应、自我控制、自我觉察、自我管理、自我教导、自我监控、自我评估等（Yell，Robinson，＆ Drasgow，2001；Middlekauff，2006）。策略主要应用认知、行为治疗的技术，也涵括了部分禅治疗技术以及人本治疗或人本心理学的技术（张美华，简瑞良，2014）。虽然认知行为改变策略包含许多来自不同理论背景的技术，但大都具有以下共同特征：重视认知历程的改变、强调自我觉察的重要、注重内在语言的运用、肯定自我控制的方向（张美华，简瑞良，2006）。实践研究证实，认知行为改变策略对个体认知、情绪和行为改变的效果显著。如，自我觉察和自我监控策略能有效提高儿童青少年对愤怒等情绪管理的能力（Wahyuni，2015）；自我教导策略中的积极思考可以有效降低焦虑情绪（余红玉，钱铭怡，姚泥沙，2015）；自我教导策略中“认知重建与暴露”方法可用于治疗社交焦虑障碍（罗佳，李占江，刘竞，2018）。学困儿童的社交焦虑有其独特性，但目前没有针对性的干预策略，因此，研究者在认知行为改变策略的基础上发展了SMART策略，以降低儿童在社交场合的焦虑情绪，提升社交技巧。

SMART策略在前期研究结果中已有显著干预效果（Chen，Du，Wang，＆Zhang，2017）。为适用学困儿童群体，本研究进一步根据小学生的认知能力发展特点，以游戏及团辅的方式建构适合学习困难儿童的干预方案。SMART策略以五个字母分别代表此策略的五个内容：S：Smile（微笑面对）；M：Monitor（监控自我）；A：Aware（觉察当下）；R：Relax（放松训练）；T：Think（合理思考）。根据操作顺序，A策略为自我觉察策略，即觉察当下自己的想法并接纳。M策略是自我监控策略，即监控自己在社交情景中的想法、情绪和行为。R、S策略属于自我教导策略，即呼吸调节，提醒自己微笑面对。T策略属于自我增强和自我教导策略，即教导学生放下负面想法时，以正向内在自我增强语言肯定自我。

2 方法

2.1 研究对象

选取苏州市某一公立小学的三、四、五年级为招募对象。研究者在经学校教师同意并与家长签订知情同意书后，以班级为单位向学生发放800份学习困难儿童筛选量表。筛选出低于T分数（40分）的学习困难生共96名，向他们发放小学高年级儿童社交焦虑量表，以超过社交焦虑量表总平均分一个标准差为筛选标准，最终选取80名学生。80名学生随机进入干预组和对照组，两组各40名。干预组中三、四、五年级各有18人、11人、11人；其中女生13名人、男生27人；干预组中3到4名成员组成一组，共13个干预小组。对照组中三年级18人、四年级10人、五年级12人；其中男、女生各25和15人。整个研究过程没有被试流失，所有被试都参与并顺利完成研究。

2.2 研究工具

2.2.1 学习困难儿童筛选量表

本研究采用的学习困难儿童筛选量表由陈翠编制而成，主要用于评定小学生的具体学习能力（陈翠，2012）。该量表包括62个条目，分为3个维度：学科学习能力、神经心理与操作能力、社会适应及行为特征。量表采用Likert式5点计分，得分越高说明学习能力越高。总量表的Cronbachα系数为0.87，内部一致性信度良好。

2.2.2 高年级儿童社交焦虑量表

本研究根据王晓晓的高中生社交焦虑量表（王晓晓，2013）修编而成，共四个维度，24个项目，采用五点计分。各维度为社交敏感、焦虑紧张、社交回避和生理反应。验证性因素分析结果显示，χ2／df＝2.72＜3，RMSEA＝0.05＜0.08，CFI＝0.96＞0.90，GFI＝0.＞0.80，AGFI＝0.96＞0.80，各项拟合度指标均达到要求。社交敏感、焦虑紧张、社交回避及生理反应的内部一致性信度为0.84、0.75、0.78、0.61，总量表的Cronbachα系数为0.90，表明量表的内部一致性信度良好。

2.2.3 儿童社交技巧观察表

自编儿童社交技巧观察表，包括合作行为、正向肯定、同理心及自我控制四个维度，共19个项目。采用4点计分，从“1＝从未”到“4＝常常”，得分越高说明儿童的社交技巧水平越高。量表由学生自行填写。主要用于考察每次干预后儿童的社交技巧状况。总量表的Cronbachα系数为0.968，内部一致性信度良好。

2.2.4 干预方案的编制及干预团体的培训

根据认知行为策略编制为期16周的干预方案，方案具体由建立关系（2周）、自我觉察（4周）、自我监控（2周）、自我教导（6周）和结束关系（2周）五个部分组成。基于SMART策略编制具体的教授课程，分别进入自我觉察、自我监控和自我教导阶段。干预课程经过两名心理学博士及两位相关领域的教授进行评定，最终确认方案有效可行。

干预者为已取得国家心理咨询师二级证书的心理学专业硕士研究生和博士生，在干预开始之前经由相关领域的教授对干预团队统一培训，确认团队成员有相关领域的专业知识，有胜任干预课程的能力。

2.3 研究设计

本研究采用2（前测vs后测）×2（干预组vs对照组）实验设计。干预组接受前后测并接受认知行为改变策略的干预过程，而对照组仅进行前后测，不进行任何的干预。

2.4 研究程序

2.4.1 被试的筛选

两位硕士生以及小学班主任共同进行学习困难儿童筛选量表和高年级儿童社交焦虑量表的发放。研究者最终选取80名有社交焦虑情绪的学习困难儿童。

2.4.2 前测

在实验干预前，采用高年级儿童社交焦虑量表对两组被试进行前测。

2.4.3 团体干预过程

对干预组被试进行为期16周的SMART认知行为改变策略的干预，干预从2016年9月开始到2017年1月结束。每周干预一次，每次干预50分钟，整个干预在小学生放学后以课外兴趣小组的形式展开。在每次干预开始时，被试及班主任需填写儿童社交技巧观察表。对照组不进行干预。

2.4.4 后测与追踪

在干预活动结束后，以及结束后的第三个月（追踪期1）和第六个月（追踪期2），使用高年级儿童社交焦虑量表对两组被试进行后测以及两次追踪测验。

2.5 干预方法

干预组进行16周共5个阶段的干预，每周干预由暖身活动、具体内容和总结分享三环节组成。

建立关系阶段：该阶段的目标是建立良好的师生关系，并制定团体公约。教学由“关系建立”和“快乐活动”两个主题组成。教师首先采用活动引发讨论，再总结团体意义。第一次活动设置有：你画我猜、心有千千结、讨论团体目标、签订团体公约。第二次主题活动为团体摆沙盘、房树人绘画、签订成长契约、团体活动总结。

自我觉察阶段：此阶段旨在引导学生理解、识别社交焦虑，鼓励学生表露自身的感受。教学包括认识情绪和教授A策略。教师先通过情绪脸谱引出焦虑，自我感受焦虑；再讲解A策略，鼓励学生在活动中运用。认识情绪的活动内容为：画出焦虑、表演焦虑、为焦虑命名。教授A策略的活动内容有：学习A策略的关键词、手指玩偶剧、我们的故事分享会。

自我监控阶段：此阶段目的为帮助学生提高对自己以及他人行为的理解，增强对自我情绪、行为的监控力。教学内容为教授M策略，具体步骤为教会学生监控社交时的思想和行为，指导学生填写行为监控表，引导学生在情境中不断演练，并总结在监控表中的进步表现。活动包括：我的行为分享、想法倾诉会、优点闪光树。

自我教导阶段：此阶段旨在帮助学生进行身体放松，引导学生积极应对；教会学生识别不合理信念，减少负面评价，正确认识自我。教学内容包括教授R、S和T策略。三个策略教授过程为：教师先通过问题引出，讲解策略具体内容，确保学生理解。第二次教学包括复习先前学习内容，然后通过参与活动加深对策略的理解和运用，引导学生进行总结。R策略的活动有肌肉放松训练和呼吸调节训练；S策略的活动为故事会、微笑练习；T策略的活动内容包括：找一找识别不合理信念、我的积极语言、案例分享会。

结束关系阶段：此阶段目标是协助学生进行学习内容的总结，巩固学习内容；让学生处理好分别情绪，更好地发展。教学由“大家的收获”与“笑着再见”主题组成。教师组织学生复习已学策略，总结分享；创设有趣温暖的离别氛围，友好地分别。活动包括：游戏与策略、互帮互助、你画我猜、互送礼物与祝福。

2.6 统计分析

被试在干预前和干预结束时填写高年级儿童社交焦虑量表，两次填写的问卷进行前后测对应。在干预完成后的第三个月和第六个月，被试再次填写高年级儿童社交焦虑量表，进行追踪效果分析。数据回收后，主要采用SPSS 22.0对数据进行独立样本t检验以及方差分析。在每次干预结束时，被试和班主任填写儿童社交技巧观察表。数据回收后，采用SPSS 22.0对数据进行线性回归分析。

3 结果

3.1 认知行为改变策略对学困儿童社交焦虑的干预效果分析

以社交焦虑量表所得分数为因变量，测试时间和组别为自变量，进行两因素混合的方差分析。结果发现，测量时间与组别的交互效应显著［F（1，78）＝29.797，p＜0.001，ηp2＝0.276］。进行简单效应分析发现，干预组和对照组的前测分数不存在差异（t＝0.26，p＞0.05），干预组的后测分数显著低于对照组（t＝－3.94，p＜0.001），说明干预组的社交焦虑显著低于对照组。进一步将前后测得分进行比较发现，干预组的后测得分显著低于前测得分（t＝5.03，p＜0.001），而对照组的前后测得分无显著差异（t＝－0.96，p＞0.05），说明相对于前测，实验组的后测社交焦虑显著降低。通过团体干预，干预组的社交焦虑得到降低，具体见表1。

进一步对社交焦虑量表的各维度进行2（组别：干预组／对照组）×2（测量时间：前测／后测）两因素混合的方差分析。结果发现：在社交敏感维度上，测量时间和组别的交互效应显著［F（1，78）＝22.362，p＜0.001，ηp2＝0.223］，前后测的主效应显著［F（1，78）＝7.967，p＜0.01，ηp2＝0.093］，组 别 的 主 效 应 显 著［F（1，78）＝5.115，p＜0.01，ηp2＝0.062］。简单效应分析发现，干预组和对照组的前测分数不存在差异（t＝0.93，p＞0.05），干预组的后测分数显著低于对照组（t＝－3.87，p＜0.001）；干预组的后测得分显著低于前测得分（t＝4.50，p＜0.001），而对照组的前后测得分无显著差异（t＝－1.72，p＞0.05）。

在紧张焦虑维度上，测量时间和组别的交互效应显著［F（1，78）＝8.163，p＜0.01，ηp2＝0.095］，前后测的主效应显著［F（1，78）＝5.384，p＜0.05，ηp2＝0.065］。简单效应分析发现，干预组和对照组的前测分数不存在差异（t＝0.16，p＞0.05），干预组的后测分数显著低于对照组（t＝－2.92，p＜0.01）；干预组的后测得分显著低于前测得分（t＝3.35，p＜0.01），而对照组的前后测得分无显著差异（t＝－0.42，p＞0.05）。

在社交回避维度上，测量时间和组别的交互效应显著［F（1，78）＝6.369，p＜0.05，ηp2＝0.075］，前后测的主效应显著［F（1，78）＝4.471，p＜0.05，ηp2＝0.054］，组别的主效应显著 ［F（1，78）＝7.363，p＜0.01，ηp2＝0.086］。简单效应分析发现，干预组和对照组的前测分数不存在差异（t＝－0.77，p＞0.05），干预组的后测分数显著低于对照组（t＝－3.87，p＜0.01）；干预组的后测得分显著低于前测得分（t＝2.83，p＜0.01），而对照组的前后测得分无显著差异（t＝－0.36，p＞0.05）。

在生理反应维度上，测量时间和组别的交互效应显著［F（1，78）＝4.944，p＜0.05，ηp2＝0.060］，前后测的主效应显著［F（1，78）＝5.077，p＜0.05，ηp2＝0.061］。简单效应分析发现，干预组和对照组的前测分数不存在差异（t＝－0.24，p＞0.05），干预组的后测分数显著低于对照组（t＝－2.63，p＜0.05）；干预组的后测得分显著低于前测得分（t＝3.14，p＜0.05），而对照组的前后测得分无显著差异（t＝0.02，p＞0.05）。

由此可说明，认知行为改变技术的干预对被试社交焦虑的影响主要体现在社交敏感、紧张焦虑和生理反应方面。相对干预前，干预组的社交焦虑显著降低。

表1 前后测与组别对儿童社交焦虑之单纯主要效果分析

3.2 学困儿童社交焦虑状况的追踪结果

以社交焦虑量表所得分数为因变量，测试时间（后测、追踪1、追踪2）和组别（干预组、对照组）为自变量，进行两因素混合的方差分析。结果发现，测量时间与组别的交互效应显著［F（2，78）＝4.404，p＜0.05，ηp2＝0.053］。进行简单效应分析发现，首先，干预组的后测分数显著低于对照组（t＝－3.94，p＜0.05）；干预组的追踪1分数显著低于对照组（t＝－3.57，p＜0.05）；干预组的追踪2分数显著低于对照组（t＝－2.43，p＜0.05），说明长时间以来，干预组的社交焦虑显著低于对照组分数。进一步将后测和追踪分数进行比较发现，干预组的后测、追踪1、追踪2得分无显著差异［F（2，78）＝2.419，p＞0.05］；对照组的后测、追踪1、追踪2得分无显著差异 ［F（2，78）＝0.584，p＞0.05］，说明学困儿童社交焦虑的干预效果至少可保持6个月，具体见表2、表3。

表2 后测和追踪数据中干预组对照组的差异分析

表3 干预组和对照组后测、追踪得分的差异分析

3.3 学困儿童社交技巧提升情况

为验证干预时间与儿童社交技巧的关系，以干预周数为自变量，以儿童社交技巧总均分为因变量，进行线性回归分析。研究结果显示，干预周数对儿童社交技巧的回归系数显著（β＝0.868，p＜0.001），回归模型为Y＝0.868×干预周数＋2.733。结果说明干预时间能显著正向预测儿童的社交技巧，社交技巧随时间在提升。

表4 干预时间对儿童社交技巧的回归分析

4 讨论

本研究应用认知行为改变策略对学困儿童的社交焦虑情绪进行干预，结果发现：干预后，学困儿童的社交焦虑状况明显减轻；比较对照组和干预组的后测分数，发现干预组的社交焦虑总均分显著低于对照组。结果显示，相对于对照组，干预组儿童的社交焦虑状况得到显著改善。此结果与Flannety－Schroeder、Kendall的研究结果较为一致，Flannety－Schroeder和Kendall采用认识情绪、放松训练、自我强化等认知行为改变团体治疗技术对社交焦虑障碍儿童进行干预，结果验证了认知行为改变的团体辅导是一种非常有效的治疗儿童社交焦虑障碍的方法（Flannery－Schroeder＆Kendall，2000）。

同时，结果显示，在社交焦虑各分项目中，社交敏感维度分数下降最多，其次是生理反应、社交回避和紧张焦虑。具体而言，在社交敏感方面，学困儿童往往过于在乎他人的想法或情感体验，而对自己缺乏自信心，有较强的自卑感（刘在花，张承芬，2004）。自我觉察（A策略）可为儿童提供对自我及周围环境关系的多方面多层次的认知、体验和评价（杨淑敬，2016）。学习困难儿童掌握A策略后，能随时觉察自己当下的身心状态，增加对自身的关注，减少对他人评价的敏感性。之所以社交敏感维度分数下降幅度最大，可能是因为学困儿童在A策略学习中的首因效应，在整个干预过程中，掌握并应用A策略的时间最久。

以学困儿童焦虑的生理反应和紧张焦虑来看，他们的紧张反应、焦虑情绪往往高于正常儿童（俞国良，王浩，2016）。焦虑情绪多在冲突、学业压力较大等情境中产生，且高焦虑者使用的自我对话往往带有自我批判或自毁的性质。干预中自我教导阶段，R、S策略是肌肉放松、面部放松的策略，同时T策略的训练能够通过内在对话将自我的负性不合理认知主动转化为合理认知（揭水平，2009）。通过R、S策略的学习，学困儿童学会生理的放松技巧，并进行长时间练习，此举利于降低焦虑时的生理反应，提升面对社交情境的勇气；学困儿童在T策略的学习后，能辨别消极自我认知，主动改变不合理信念，提高自我效能感，进而增加自信，减少过度紧张情绪。

除策略教授，干预中特色活动、干预形式以及干预者等都对干预效果产生促进作用。在沙盘和绘画活动中，社交焦虑儿童自由表达自己的情感、宣泄不当的情绪（刘小玉，尤红，王学义，于鲁璐，宋美，2010），紧张焦虑情绪得以减轻。团体干预形式有助于学生们相互支持、互相学习。干预者的榜样作用等对降低被试焦虑，提升与他人相处的信心有重要意义。

比较后测与追踪期1以及追踪期2的分数，发现不存在显著性差异。这说明SMART策略对学习困难儿童社交焦虑的干预效果持久。可能是因为儿童在策略学习中形成复习已学策略的习惯；儿童在分享环节善于用生活实例讲述学习心得，有效地将所学理论在自我实际生活中灵活运用。

本研究发现，干预时间能显著预测学困儿童的社交技巧。研究表明，随着认知行为改变策略的教授，学困儿童的社交技巧在不断提升。从SMART策略的具体内容来看，可能的原因是M策略是对自身行为的评价和记录，能协助障碍儿童表现更多的社交技巧及上课中的合宜行为（Webber，Scheuermann，Mccal，＆Coleman，1993）。M策略（自我监控策略）实质是对学生意志力的培养，是使学生能在挫折时保持镇静和勇气的练习（杨培君，2004）。儿童在掌握A策略的基础上，学习M策略能减少不合宜行为，专注社交中的合理行为，提高合作行为、正向肯定能力，从而增强社交技巧。儿童通过S、R以及T的学习，加深对自我及外部环境的认识，能更好地适应环境，从而其同理心、合作行为和自我控制能力得到明显提升。

5 结论

本研究得出以下结论：

认知行为改变策略对学困儿童社交焦虑有显著的干预作用，学生的社交敏感、生理反应、社交回避和紧张焦虑显著降低。

认知行为改变策略对学困儿童社交焦虑的干预效果持久。

认知行为改变策略能有效提升学困儿童的社交技巧。