压力性生活事件对青少年学业成就的影响：自我同情和心理弹性的中介作用

种道汉 肖 文

（1山东水利职业学院，日照276826；2五莲县汪湖镇中心小学，日照276826）

1 引言

青少年是祖国的未来，民族的希望。因此，对教育事业来说，如何有效地评价青少年的健康成长尤为重要，而学业成就是评价青少年健康发展的重要指标之一，它不仅反映了教育培训质量的优劣，也反映了学生对待“本职工作”的重视程度，历来受到社会各界人士的关注。学业成就有利于青少年成就感和自信心的确立，有利于青少年实现健康有序的发展。学业成就不良则会引发青少年的问题性行为，如吸烟、酗酒等（叶宝娟，胡笑羽，杨强，胡竹菁，2014）。因此，关注青少年的学业成就具有重要的现实意义。

学业成就作为教育心理学界的重要话题，历来受到教育和心理工作者的广泛关注。但多数研究仍局限于关注青少年内在学习的因素，如学习压力（朱巨荣，2014）、感恩（叶宝娟，杨强，胡竹菁，2013）、领悟社会支持（叶宝娟，等，2014）、自尊感（黎志华，尹霞云，蔡太生，朱翠英，长沙，2013）、应对效能（蔡蓓， 高静，2016）等，很少关注外在环境因素，如青少年压力性生活事件。

生态系统理论指出个体的发展嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，也就是说周围环境和个体因素相互作用共同影响着个体的发展。而压力性生活事件作为个体成长所不可避免的环境因素，其包含学习压力、人际冲突等多方面的压力，是青少年时期所可能面临的压力集合。有研究表明，压力性生活事件与一系列消极行为有关，如自杀意念（李永占，2016）、毒品使用（杨强，叶宝娟，2014）、烟酒使用（杨昭宁，种道汉，王保英，孙清平，代亚男，2018）等，不利于青少年的健康发展，增加了青少年的学习倦怠程度（Yang，2014）。另有研究发现压力性生活事件会降低青少年的学业成就（慈树伟，2011；Zychinski＆Polo，2012）。

尽管生态系统理论和现有的研究已经为压力性生活事件和学业成就之间的关系提供了理论和实证支持，但是对于压力性生活事件是通过何种机制作用于学业成就的尚不清晰。资源保存理论（COR）为个体资源在压力性生活事件与学业成就之间的关系研究提供了理论基础。该理论认为个体重视并倾向于获得、维持和保护资源，当个体的资源消耗过多却无法补充时便会产生压力，而这些资源有利于缓解压力的负面效应，这时个体会采取其他方式获得资源，规避资源损失的风险（Brotheridge＆ Lee，2002；种道汉，2018）。而自我同情和心理弹性作为个体内部资源的一种，本研究将探讨自我同情和心理弹性在压力性生活事件与学业成就之间的作用。

自我同情被认为是一种积极心理特质、心理资源，是指个体正视自己遭受的痛苦或挫折，客观公正地评价自己，保持身心和谐（宫火良，贾会丽，郭天满，邹璐璐，2014；Neff，2003）。自我同情包含三种成分：自我宽容（宽容友善地对待自己的行为、感受等）、普遍人性（认识到每个人都会犯错、遭遇挫折，而不是只有自己会经历这样的事情，每个人都是不完美的）和正念（以一种平衡和清晰的方式觉察当前的情景，不纠结不沉浸在当前的痛苦或挫折中），其核心是普遍人性（刘亚丽，张琳，2017）。自我同情个体通过忘却的方式来减少自我沉浸，降低压力性生活事件带来的负面影响，从而促进个体的健康发展（董妍，周浩，俞国良，2011）。有研究表明，压力性生活事件会影响自我同情水平，个体体验到的压力性生活事件越多，其自我同情水平越低（罗献明，李福海，马凤玲，何金彩，2015；周基营，张力为，2013）。而自我同情水平影响学业成就的高低，自我同情水平越高，其学业成就越高，反之，则会出现学业不良（Neff，Hseih，＆ Dejitthirat，2005）。靳 晓 霞（2016）发现自我同情在压力和学习倦怠关系之间充当中介变量。也就是说在青春期这个危险、充满压力及压力加重的阶段，压力性生活事件会影响个体的自我同情水平进而影响个体的学习倦怠（学业成就）水平。因此，本研究推断自我同情在压力性生活事件和学业成就之间充当中介变量的角色。

心理弹性又被称为心理韧性或心理复原力等，是个体应对压力的一种有效资源，是指个体在面临逆境、压力、挫折等生活重压下能够良好地适应生活的“反弹能力”（Garmezy，1991）。心理弹性可以有效降低创伤性事件对个体的消极影响，通过提供保护效应，提升个体应对潜在威胁的能力，促进个体体验到更多积极的心理健康状态（Garcia－Dia，Di-Napoli，Garcia－Ona，Jakubowski，＆ O＇Flaherty，2013）。研究发现，生活事件可以预测心理弹性的水平（叶艳，等，2014）。这表明压力性事件越多，带给个体的“压力包袱”越重，其心理弹性水平越低。此外，有研究发现，心理弹性可以预测学业成绩，个体的心理弹性水平越高，越有助于调动他们的认知内驱力，使其积极参与学习活动，克服学业上的困难，从而取得较好的学业成绩（汪妍，2012；高长松，明冬艳，2012）。由此可以推断，心理弹性在压力性生活事件和学业成就之间充当中介变量的角色。

图1 本研究逻辑框架图

作为个体心理健康的保护因子——自我同情和心理弹性应该存在某种联系。首先在理论层面，自我同情能使个体更能全面理解和接纳自己，因此，在面对压力或者挫折时能更好地适应生活。其次，实证研究结果发现，自我同情是心理弹性的一个重要的预测变量（林建葵，周永梅，魏国英，严夏舒，吴秋霞，2018；Allen＆Leary，2010），即善于进行自我同情与积极自我调节的个体能呈现出更高的心理弹性水平，在面对重大压力或困境时能更好地适应与恢复。因此，本研究假设自我同情可以正向预测心理弹性。

综上所述，本研究预测压力性生活事件通过自我同情、心理弹性进而影响个体的学业成就，自我同情和心理弹性在其中扮演序列中介的作用，其结构如图1所示。

2 方法

2.1 研究对象

采用方便取样的形式，抽取山东省临沂市3所高中的12个班级共680名学生，剔除无效问卷（规律性作答）后，剩余650份，其中男生316名，女生316名，18人未填写性别。年龄分布在14～20岁之间，平均年龄为16.68岁。

2.2 研究工具

2.2.1 压力性生活事件

压力性生活事件量表由代维祝、张卫、李董平、喻承甫、文超（2010）改编于青少年自我评定生活事件清单，共16个项目，测量过去一年中是否发生压力性生活事件，以及发生的严重程度（Li， Zhang，Li，Zhen，＆Wang，2010；叶宝娟，李董平，陈启山，王艳辉，2011）。这16个项目主要涵盖自然灾害、家庭经济情况、家庭成员现状、人际关系、学校表现等。量表采用0～5点计分，其中0＝从未发生，1＝发生过但非常不严重，5＝发生过，非常严重。根据Bollen和Lennox（1991）和Streiner（2003）的观点，压力性生活事件量表由16个异质的压力性事件构成，没有潜在的内部结构。参照国外Orth和Luciano（2015）和国内代维祝等（2010）的做法，本研究没有计算压力性生活事件问卷的Cronbach’sα系数。

2.2.2 学业成就

学业成就按照文超、张卫、李董平、喻承甫、代维祝（2010）的做法进行测量，主要是让研究对象评价自己在语数英三门主课上的表现。大量研究证明，尽管学业成就问卷采用了主观评定，但是这种主观评定是与考试成绩密切相关的（叶宝娟，等，2013；Dornbusch， Ritter， Leiderman， Roberts， ＆Fraleigh，1987）。量表采用五点计分，其中1＝很不好，5＝很好。这三个项目的平均分代表该青少年的学业成就。其中得分越高，说明该生学业成就越高。根据Bollen和Lennox（1991）和Streiner（2003）的观点，学业成就问卷由3个异质的学业成绩构成，没有潜在的内部结构。参照国外Orth和Luciano（2015）和国内代维祝等（2010）的做法，本研究没有计算学业成就问卷的Cronbach’sα系数。

2.2.3 自我同情

自我同情量表采用宫火良、贾会丽、郭天满、邹璐璐（2014）修订的自我同情量表。修订后该量表包含12个项目，有5个项目为反向计分题。量表采用五点评定，其中1＝完全没有，5＝总是。其中分数越高代表其自我同情水平越高。本研究中该问卷的α系数为0.74。其验证性因素分析结果为：χ2／df＝2.13，p＜0.001，CFI＝0.98，NFI＝0.96，IFI＝0.98，TLI＝0.97，RMSEA＝0.042。综上所述，说明该量表具有良好的信效度。

2.2.4 心理弹性

心理弹性量表采用高志华、杨绍清、Margraf和zhang（2013）修订的量表（朱美侠，蔡丹，武云露，2016）。量表共11个项目，采用7点计分，1＝完全不同意，7＝完全同意。该量表总分越高，说明该生的心理弹性水平越高。本研究中该量表的α系数为0.81。其验证性因素分析结果为：χ2／df＝2.11，p＜0.001，CFI＝0.98，NFI＝0.96，IFI＝0.98，TLI＝0.96，RMSEA＝0.041。综上所述，说明该量表具有良好的信效度。

2.3 研究程序

本研究在征得学校相关领导的同意后，到相关教学班级内完成调查。每个班级配有2名心理学研究生担任主试。完成本问卷需要10分钟左右，采用现场下发现场收回，不经过第二个人的策略。问卷填写结束后，每名被试获得相应的礼品。

2.4 数据分析与处理

为了检验是否存在共同方法偏差，本研究采用Harman单因素检验方法（金童林，陆桂芝，张守臣，张璐，刘艳丽，李肖肖，2016）对所有的测量项目进行未旋转的探索性因素分析。结果显示，第一个公共因子解释了总变异量的15.24%，小于Podsakoff等提出的40%的判断标准，说明不存在严重的共同方法偏差问题。

3 结果

3.1 青少年压力性生活事件、学业成就、自我同情和心理弹性的基本状况

表1 压力性生活事件、学业成就、自我同情和心理弹性的基本状况及相关分析表

由表1可知，青少年自我同情和心理弹性均处于中等偏上的水平，学业功能处于中等水平，总体上来说，青少年群体心理水平较好，学业成就水平还有较大的上升空间。青少年压力性生活事件分别与学业功能（r＝－0.18）、自我同情（r＝－0.28）和心理弹性（r＝－0.12）存在显著的负相关。学业成就分别与自我同情（r＝0.21）和心理弹性（r＝0.22）呈显著的正相关。自我同情和心理弹性之间存在显著的正相关（r＝0.43）。

3.3 自我同情和心理弹性的序列中介模型

3.3.1 压力性生活事件对学业成就的直接影响

根据本研究的理论推导，我们假设压力性生活事件会通过自我同情影响心理弹性进而影响青少年的学业成就。在建立序列中介模型之前，先对测量模型进行检验（田芊，邓士昌，2011）。其中压力性生活事件作为观察变量，学业成就作为结果变量。由于压力性生活事件只有一个维度，本研究根据探索性因素分析的结果，将压力性生活事件分为4组打包，分别命名为压力性1、压力性2、压力性3和压力性4。而学业成就本身就3个项目，因此，本研究中不再进行打包处理。其验证性结果如下：χ2／df＝1.62，NFI＝0.96，CFI＝0.99，IFI＝0.99，TLI＝0.97，RMSEA＝0.03。具体如图2所示。

3.3.2 自我同情和心理弹性的序列中介作用

图2 压力性生活事件对学业成就的直接影响图示

在图1的基础上，加入中介变量——自我同情和心理弹性，按照预先假设的模型进行建模，验证性结 果 为：χ2／df＝3.31，NFI＝0.92，CFI＝0.94，IFI＝0.94，TLI＝0.89，RMSEA＝0.06，总体来说，结果较为理想，但是在模型图中有两条路径不显著：压力到心理弹性的路径系数不显著（p＞0.05），自我同情到学业成就的路径系数不显著（p＞0.05）。经过模型修正（删除压力性生活事件到心理弹性的路径和自我同情到学业成就的路径）后，其验证性结果为：χ2／df＝2.93，NFI＝0.92，CFI＝0.94，IFI＝0.91，TLI＝0.91，RMSEA＝0.05。根据该模型的各项指标来看，该模型可以被接受。修正后的模型如图3所示。

图3 自我同情和心理弹性为序列中介图示意图

由图3可知，压力性生活事件对自我同情的预测作用显著（β＝－0.39，p＜0.01）；自我同情对心理弹性的预测作用显著（β＝0.42，p＜0.01）；心理弹性对学业成就的预测作用显著（β＝0.19，p＜0.01）。加入自我同情和心理弹性后，压力性生活事件仍能显著地预测青少年的学业成就（β＝－0.23，p＜0.01），因此，自我同情和心理弹性在压力性生活事件对青少年的学业成就中存在显著的部分中介作用，该中介模式为序列中介。采用偏差校正的非参数百分位bootstrap方法重复抽样5000次对中介效应进行检验，其95%置信区间为［－0.011，－0.094］，该区间不包含0，说明自我同情和心理弹性的中介作用成立。即总效应由两条显著的路径组成：“压力性生活事件—自我同情—心理弹性—学业成就”、“压力性生活事件—学业成就”。

4 讨论

学业成就作为青少年时期在校心理发展的重要指标，对于青少年的成长成才具有重要的评价意义。本研究在前人（郭秀琴，2016）的研究基础上验证了学业功能的影响因素还包括远端因子——压力性生活事件。这一研究结论与Dyrbye等（2009）和余丽（2017）研究相一致。正如生态系统理论所论述的那样，青少年的发展受到周围环境和自身特质的影响。青少年经历的压力性生活事件越多，正常的生活学习障碍也越多，越容易产生学习倦怠，导致个体的学业成就越低。

本研究发现压力性生活事件通过自我同情影响个体的心理弹性水平，进而影响青少年的学业成就。压力性生活事件作为外部危险因子不仅能直接影响青少年的学业成就，还部分地通过个体的心理特质——自我同情和心理弹性间接地影响青少年的学业成就。个体的自我同情水平越高，越能从容应对自身遭遇的压力性事件，因此，也就能较好地适应和面对压力事件。本研究的结果进一步支持了应激理论的应激反应模型，即应激是由多种因素共同作用的过程，包括应激源、中介机制（心理特质）和应激反应等（Wallace，Webb，＆Schluter，2002；傅俏俏，叶宝娟，温忠麟，2012）。另外依据Folkman的压力认知交互模型（Folkman，Lazarus，Dunkel－Schetter，1986），潜在的压力源需要个体的认知评估才可能成为实际的压力源，进而影响个体的行为表现。当个体无法有效地应对压力源时，压力源会转化为现实生活中的压力事件，进而影响个体的学习表现，导致个体的学业成就降低（种道汉，张文娟，2017）。自我同情被视为积极认知的一种，主要通过三种成分改变个体的认知：一是自我宽容，该成分主要以宽容的态度应对生活中的压力，即使遭遇重大压力源也会承认自己的价值，认为压力是可控的、可抵制的。二是普遍人性，该成分主要以普遍性的认知为依据，认为所有人都会遭遇失败和挫折，压力和痛苦是自身经历所不可或缺的成分，并不是只有自己才会遇见挫折，降低了压力的破坏性。三是正念，该成分以平衡和客观的方式有意识地觉察、评价当前情景，不过度夸大自己的痛苦，不沉迷于悲伤和痛苦的情境中。因此，自我同情个体会通过宽容的态度、普遍的认知和客观的评价积极评估压力性生活事件，降低压力性生活事件的负面效应（Neff，2003）。

本研究还发现了有意义的现象，即当自我同情和心理弹性同时纳入模型时，该模型只能是压力性生活事件通过自我同情影响心理弹性进而影响学业成就。这说明当自我同情和心理弹性同时纳入模型时，自我同情对学业成就的影响只能通过心理弹性发挥作用。这也从侧面证实了自我同情是心理弹性的前因变量，这与MacBeth和Gumley（2012）的研究发现一致。这可从自我同情的内涵进行解释，首先能以宽容的态度对待生活，其心理素质必然比较强大，不会被困难压倒；其次，能以普遍性的认知认识压力和挫折，其必然能缓解压力产生的负面效应；最后，以客观和平衡的方式观察世界，就不会夸大困难和痛处，能选取有效策略应对困难。以上三点均能说明自我同情水平会通过影响个体的心理弹性水平进而影响个体的外在行为表现。

值得注意的是，尽管本研究证实了自我同情和心理弹性在压力性生活事件与学业成就之间的序列中介作用，但也要看到本研究的局限性。首先，本研究采用的横断设计，难以考察变量之间的动态关系，未来的研究应该采用纵向设计和横断设计相结合的思路，研究压力性生活事件如何影响个体的学业成就，且自我同情和心理弹性如何传递两者之间的效应。其次，本研究主要采用单一的自我报告形式，容易产生测量误差，未来的研究应该采用多种形式收集数据，扩大数据来源避免测量误差；最后，由于本研究只关注了自我同情和心理弹性两个中介变量，未对该影响中的调节变量进行考察，即自我同情和心理弹性何时缓解压力性生活事件对学业成就的影响，未来研究可进一步拓展研究的内容。

5 结论

青少年面临的压力性生活事件处于较低水平，自我同情、心理弹性和学业成就均处于中等偏上水平。压力性生活事件、自我同情、心理弹性和学业成就两两之间存在显著的相关。

压力性生活事件对学业成就除直接影响外，还存在一条间接路径，即压力性生活事件通过自我同情、心理弹性进而影响青少年的学业成就。也就是说自我同情和心理弹性在压力性生活事件对青少年学业成就的影响关系上起到序列中介的效应。