家庭和学校的视角：低家庭社会经济地位学生的学习动力研究

张 娜 王 玥

一、问题提出

“寒门再难出贵子”“义务教育阶段农村学生辍学率居高不下”已经成为当下中国教育公平的热点问题。社会经济地位较低家庭提供的教育资源较少、寒门学生的学习动力不足，这些都是寒门难出贵子的重要原因。针对这一现象，有研究者提出了“滚雪球现象”来系统解释处境不利学生成绩不好的原因：家长的低收入使得家庭通常生活在贫困社区，家长很少有时间和资源，也缺乏教养子女的方法，教育不能为家庭提供短期利益，如满足日常生活需要，家庭中的年轻人因此缺乏学习动力，而导致辍学。[1]中国教科院开展的相关调查表明，城市学生的学习动力明显高于农村学生，父母受教育程度越高，学生的学习动力越高。父母职业为军人、公务员、管理人员和教师的学生学习动力的表现明显高于父母是待业和农民的学生。[2]早在 1984 年，Cooper 和 Tom 对 13项1959—1980 年的相关研究进行元分析发现，家庭社会经济地位可以预测学生的学习动力。[3]近期研究也发现家庭社会经济地位在学生的学习动力上起着重要的作用。[4]可见，要提升学生乃至全民的学习动力，使用托高底部的策略，低家庭社会经济地位学生的学习动力提升是工作的重点。同时，相关研究表明来自家庭、学校的相关因素会影响学生的学习动力，学生学习动力的下降与学生感受到来自父母、教师和同伴的社会支持降低存在相关。[5]学生感受到的精神上的支持对其学习动力的影响远大于学生感受到的物质支持对其学习动力的影响。[6]

基于此，本研究力求通过调查数据揭示低家庭社会经济地位学生的学习动力状况，分析影响学习动力的家庭和学校相关因素，了解需要为该类学生提供哪些教育环境和支持，并在此基础上提出对策建议，为提升低家庭社会经济地位学生的学习动力提供参考依据。

二、研究方法

1.研究对象

研究采取问卷调查法，在X 市抽取206 所小学、187 所初中样本学校组织实施。共发放19，909 份问卷，回收 19，873 份有效问卷，有效回收率为99.8%。

研究采用父母最高受教育程度、父母最高职业分类、学生自评的家庭经济状况3 个方面合成后的指标来衡量学生的家庭社会经济地位。为了数据简洁的需要，笔者对各指标重新进行编码，然后参照方晓义等人[7]计算家庭社会经济地位的方法，合成家庭社会经济地位指标。第一步，对各变量赋值；第二步，将赋值后的分数转换成标准分；第三步，用3 个变量的标准分进行主成分分析，保存因子分，得到学生的家庭社会经济地位。本研究样本中被试的总分范围在-2.50～1.96 之间，均值为0.00。

低家庭社会经济地位学生的选取依据PISA项目的操作定义，即来自社会经济地位处于本国（地区）最低四分之一家庭的学生。依据合成变量的家庭社会经济地位得分，笔者选取其中家庭社会经济地位处于样本总体最低四分之一的学生作为低家庭社会经济地位学生，共计5087 人，来自373 所学校。分析发现，低家庭社会经济地位学生中，八年级学生多于五年级学生，性别比例相当。城市学生所占比例低于全市，县镇和农村学生比例高于全市。

2.研究工具

学习动力量表主要参照已有的研究[8][9][10][11]，包含学习兴趣、学习自信心、学习意志力、课业负担感受4 个分量表。其中，学习兴趣包含学习愉悦感、学习求知欲和学习价值感3 个维度；学习自信心包含学业自我概念、自我效能和学习焦虑3 个维度；学习意志力包含学习坚韧性、学习自觉性和学习自制力3 个维度，每个维度5 个题目，均为5 点计分题目；课业负担感受量表包括学生对学校、校外课业负担的主观感受及其对课业负担的总体感受，共3 个题目。量表采取5 点计分，得分越高，说明学生的课业负担越重。经测算，各量表的内部一致性信度良好，具有良好的结构效度。学习动力量表共计48 个题目。

家庭环境和学校环境问卷的研制参照“中国儿童青少年心理发育特征监测项目组”[12]中的学生背景问卷。

3.抽样和数据分析

本次调查参考PISA 项目和“国际数学与科学趋势研究项目（TIMSS）”的抽样方法和经验[13]，采用两阶段不等概率抽样的方法，第一阶段抽取学校，第二阶段抽取学生。抽取学校按照不等概率抽样，抽取学生采用随机抽样。调查的后期数据做了加权处理。编写程序语句对数据进行批量运算，所有数据的分析结果都经过SPSS 17.0 软件和数据库编程平行计算及核检。在差异分析中，低家庭社会经济地位学生群体与全市学生群体分数的比较运用的是单样本t 检验；不同类型社会经济不利学生间的比较运用方差分析；采用显著性和效应值两个指标进行差异显著性检验。

三、研究结果

1.家庭社会经济地位对学生学习动力的预测作用

为探索学生家庭社会经济地位对学生学习动力的影响，笔者将学习动力的4 个组成部分分别作为结果变量，将学生家庭社会经济地位（简称学生SES）作为解释变量分别进行多层线性回归，同时控制年级和学校平均社会经济地位（简称学校SES）这两个因素。多层线性回归结果见表1。

表1 家庭社会经济地位对学生学习动力的预测情况

在控制了年级和学校SES 之后，学生SES 对学生的学习动力都有显著的影响，学生SES 越高，学生学习兴趣、学习自信心和学习意志力越高，课业负担感受越低。这说明学生家庭社会经济地位对学习兴趣、学习自信心和学习意志力有促进作用，对课业负担感受有阻碍作用。可见，低家庭社会经济地位的学生的学习动力问题特别需要关注。

2.低家庭社会经济地位学生的学习动力情况

（1）低家庭社会经济地位学生的学习间接兴趣高于直接兴趣，学生学习动力的主要来源是对学习价值和意义的认识，学习愉悦感体验有待提高，学习求知欲不足

低家庭社会经济地位五年级学生的学习兴趣得分为4.24 分，八年级学生的学习兴趣得分为3.81 分。五、八年级的学生均表现出学习的价值感得分最高，其次为学习愉悦感，学习求知欲得分最低。这表明低家庭社会经济地位学生的学习动力以认同学习的价值为主，作为学习直接动力的求知欲有待提升。

（2）学生学习自信心主要源自学生对自身能有效完成学习任务的信念，但学习焦虑感有待降低

低家庭社会经济地位五年级学生的学习自信心得分为3.55 分，八年级学生的学习自信心得分为3.23 分。五、八年级的学生均表现出学习效能感得分最高，其次为学业自我概念，学习焦虑得分最低，在这里学习焦虑情况越严重，得分越低。这表明低家庭社会经济地位学生学习自信心主要源自学生对自身能有效完成学习任务的信念，但他们学习焦虑有待降低。

（3）在学习意志力中，小学生的自制力优于自觉性，初中生的自觉性优于自制力

低家庭社会经济地位五年级学生的学习意志力得分为4.09 分，八年级学生的学习意志力得分为3.59 分，五年级的学生学习坚韧性得分最高，其次为学习自制力，学习自觉性得分最低；八年级的学生学习坚韧性得分最高，其次为学习自觉性，学习自制力得分最低。这表明低家庭社会经济地位学生的学习意志力随着年级的升高模式发生变化，五年级学习自制力比学习自觉性作用大一些，八年级学习自觉性比学习自制力作用更大。

（4）学生总体课业负担感受偏重，校内课业负担感受重于校外

低家庭社会经济地位五年级的总体课业负担感受得分为2.66（“很重”和“较重”的学生占18.3%），校内课业负担感受得分为2.44，校外课业负担感受得分为1.94；八年级的总体课业负担感受得分为3.12（“很重”和“较重”的学生占27.1%），校内课业负担感受得分为3.06，校外课业负担感受得分为2.30。可以看出，低家庭社会经济地位学生的课业负担更重一些，其中，校内课业负担感受重于校外课业负担感受，这与全市学生反映的校外课业负担感受重于校内的情况截然不同。

3.家庭教育投入和支持对低家庭社会经济地位学生学习动力的影响

研究主要考察了学生的家庭教育资源拥有与投入情况，以及家庭对教育的精神支持和学生的家庭生活满意度。

（1）学生的家庭教育物质投入尤其在计算机和综合素质培养的投入存在不足

由表2 可知，低家庭社会经济地位学生的家庭教育资源在各项上都低于全市学生家庭教育资源拥有的比例。有一部分学生学习用的书桌和课外书也不能得到保证。五、八年级学生家庭拥有电脑的比例均低于总体的12%，这将在一定程度上限制学生日常使用计算机的机会和频率，容易影响学生信息素养的发展。另外，低家庭社会经济地位学生在文体相关的乐器、体育器材和绘画用品等家庭教育资源上也存在较大的短缺，只有不到20%的学生家中有乐器，30%的学生有体育器材，绘画用品的拥有比例也不到50%，这表明低家庭的教育资源无法支持学生的综合素质发展，尤其是学生艺术素养方面的发展。

（2）五年级家庭教育精神支持显著低于全市平均水平

家庭对学生教育精神上的支持主要包括父母陪伴孩子学习、倾听孩子学习的感受、鼓励孩子等。调查结果表明，低家庭社会经济地位五年级学生的家庭教育精神支持得分为4.45，八年级得分为4.26，均低于全市五年级学生（4.56）和八年级学生（4.37）的家庭教育精神支持得分，且五年级显著低于全市平均分（五年级t=-10.466，p<0.001，d=-0.23）。这表明低家庭社会经济地位的学生父母由于个人职业和受教育水平的限制，无法在精神上给予学生良好的促进学生学业发展的家庭环境。

（3）五、八年级学生的家庭生活满意度均显著低于全市平均水平

低家庭社会经济地位五年级学生的家庭生活满意度得分为4.37，八年级得分为4.10，显著低于全市五年级学生（4.48）和八年级学生（4.16）的家庭生活满意度得分（五年级t=-41.206，p<0.001，d=-0.89；八年级 t=-41.424，p<0.001，d=-0.79）。由于家庭经济条件和文化生活的限制，低家庭社会经济地位学生对家庭的生活满意度较低。

4.学校因素对低家庭社会经济地位学生学习动力的影响

研究主要考察了师生关系、同伴关系和学校生活满意度3 个方面。师生关系方面，低家庭社会经济地位五年级学生的师生关系得分为3.85，八年级得分为3.45，均低于全市五年级学生（3.92）和八年级学生（3.46）的师生关系得分。同伴关系方面，低家庭社会经济地位五年级学生的同伴关系得分为4.31，八年级得分为4.15，均低于全市五年级学生（4.42）和八年级学生（4.26）的同伴关系得分。学校生活满意度方面，低家庭社会经济地位五年级学生的学校生活满意度得分为4.48，八年级得分为4.04，均低于全市五年级学生（4.54）和八年级学生（4.09）的学校生活满意度得分。这表明低家庭社会经济地位学生的学校生活并不满意。

四、启示与建议

1.通过教育补偿政策，为低家庭社会经济地位学生的学习动力提升提供物质保障

研究发现，低家庭社会经济地位学生学习动力的家庭影响因素，首先体现在家庭对教育的物质投入不足。我国目前的补偿政策（例如“两免一补”）相对简单，应该以提升低家庭社会经济地位学生的学习动力为抓手，针对家庭和个体特点，推出更多形式的相关教育补偿项目，如以发放教育券的方式，满足学生的个性化需求。针对研究发现的低家庭社会经济地位的学生学习求知欲不足、家长对孩子的教育关注较少、在家庭中讨论教育话题较少、家庭为孩子提供的教育活动机会较小、教育支出有限等问题，可以由政府出资为学生提供参加课外活动的机会，如综合实践活动或者课后服务等教育项目，丰富学生的学习经验，增强学生的学习兴趣，促进学生的社会适应，使更多的学生有机会发展自身的兴趣特长爱好等，尽可能地缩小由于家庭的社会经济地位带来的学生发展质量上的差距。

2.改善家长对学生的精神支持和家庭生活满意度，家校合力提升学生的学习动力

研究发现，低家庭社会经济地位学生学习动力不足，既与家长对子女教育的精神支持少、家庭生活满意度低密不可分，也与家长的受教育水平低、难以为学生提供学习上的指导和个人成长上的鼓励息息相关。在针对低家庭社会经济地位学生的项目设计上，要注重从单一、分散、针对个体的项目设计转变为多元、整合、面向群体的项目设计。教育管理部门可以通过家长会、家访、家长学校或社区学校等多种形式为家长提供免费的养育子女的指导。借鉴“家庭与教师共同关注”“责任与期望：引导青少年的今天和明天”“儿童家庭资源项目”等国外相关的成熟项目[14]的做法，我们可以将家庭、学校及社区等多方干预融入学生的干预和矫正方案中，主要以学校为主导，辅以家长的配合。有研究发现当干预项目中包含鼓励家长支持的内容时，该低家庭社会经济地位学生群体与对照组学生群体比较，学习动力更足。

表2 低家庭社会经济地位学生与全市学生家庭教育资源的统计情况

3.为低家庭社会经济地位学生提供综合的指导，激发学生的学习动力

低家庭社会经济地位学生学习动力不足，具有潜在的学业倦怠甚至是辍学风险，这最终会影响整个社会的人力资源质量。低家庭社会经济地位家长对教育的重视度往往不够，家庭和家庭所处的社区环境通常不利于孩子的学习，学生学习的自制力和自觉性也较低，校内课业负担较重，学生在家中学习的时间更少，针对这些情况，学校可以借鉴美国“知识就是力量计划学校（简称KIPP 学校）”的经验，借助有效策略，增加学生在校学习时间，辅导学生在学校完成家庭作业，减轻学生的校内课业负担，指导学生阅读书籍，引导学生在课余多关注和讨论学习话题等，激发处境不利学生的成就动机和学习自我效能。

低家庭社会经济地位学生容易产生自卑心理，学习自信心不足，对学业成功的渴望不强，针对这些情况，教师可以借鉴美国培养处境不利学生的经验，帮助学生和家长养成成长型心态，将智力看成是可以通过努力不断提升的，引导学生积极乐观地看待错误、挑战，提升学生的学习动力。

4.丰富低家庭社会经济地位学生可利用的资源，建立家庭外的个体支持系统

研究发现，低家庭社会经济地位学生的师生关系和学校生活满意度均较低，而同伴关系则相对较高。社会生态学理论认为个体生活在一个生态系统中，不仅包括家庭生态系统还包括家庭外的生态系统，系统之间相互关联和影响。因此，学生家庭外生态系统的改善也是提升其学习和发展质量的一个思路。

考虑到同伴关系在学生发展阶段中所起的重要作用，学校既可以为需要特别辅导的学生配备学长作为导师，定期与学生见面，为学生提供学习上和心理上的辅导与支持；还可以借鉴国外的成熟项目“父母儿童发展中心”和“领先计划”，在社区建设中注重儿童和青少年教育，从而帮助低家庭社会经济地位学生和家庭建立有效的社会关系支持系统和网络，丰富学生学习和发展的可利用资源。