基于高考评价体系的文言文阅读测试命题设计
——以苏洵《六国论》的形成性阅读评价为例

2020-03-31 01:39杨志明刘海涛

教育测量与评价 2020年3期

杨志明刘海涛

文言文阅读是我国中考和高考的必考内容，更是夯实学生的中文基础、发展其言语思维能力和创新能力、提升其对中华文化的理解与传承素养，以及实现“立德树人”教育目标的重要手段之一。但在以“刷题”和“记忆”为主要学习手段的学习风气下，很多学生文言文阅读学习的质量并不理想，而其他一些阅读手段，如“海量阅读”“家教辅导”等方法，也普遍存在时间不够、独立思考不足、记忆负担偏重、低层次训练偏多、高层次演练不足等问题，直接导致了很多学生消化不良、收益不高等后果。如何才能提高学生文言文阅读学习中的投入与产出的比例呢？一个简便有效的方法是进行高质量的文言文阅读测试命题设计。这类测试命题主要用于平常的课堂练习、课后作业、模拟考试，以及中考和高考。只要这种评价科学、可信和有效，学生就可以在文言文阅读的学习过程中，获得及时有效的反馈信息，进而提升其文言文阅读的效益。本文参照教育部考试中心最新研发的《中国高考评价体系》[1]，以苏洵《六国论》的形成性阅读评价为例，具体讨论文言文阅读测试的命题设计，期待能为其他文言文阅读测试评价系统的建设提供参考，为提升学生文言文阅读学习的效益发挥积极作用。

一、高考评价体系概述

高考评价体系[1]由“一核”“四层”“四翼”组成，其中，“一核”指的是“立德树人、服务选才、引导教学”的高考核心功能；“四层”指的是“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”的高考内容；“四翼”指的是“基础性、综合性、应用性、创新性”的高考要求。其模型如图1 所示。

图1 高考评价体系之“一核四层四翼”模型[1]

其中，“必备知识”指的是问题解决所必需的基本知识点或知识模块，“关键能力”指的是问题解决所必需的关键性认知加工技能，“学科素养”指的是问题解决所需要的认知、情感和文化等非认知方面的综合素质，“核心价值”指的是个体在问题解决过程中所表现出的政治信仰、道德观念和科学理念等观念体系。

关于“必备知识”“关键能力”“学科素养”和“核心价值”之间的关系，有学者[2]曾以汽车驾驶为例做过形象的比喻。其基本意思是，一个人若对汽车的结构、功能和里里外外的各个部分和操作要求有比较清楚的认识，则表明他具备了开汽车的“必备知识”。这个人若还能正常驾驶和保养汽车，如懂得如何起步、前进、后退、加速、减速、超车、让道、拐弯、停位、用灯、调温、保养等，则表明他具有了驾驶汽车的“关键能力”。他在驾驶汽车的过程中若能够一边正常驾驶，一边及时准确地获取路况、环境、天气和警示等信息，不急不躁，礼貌行车，并能准确地预判周围车辆可能的违规行为和其他潜在的行车风险，并做出正确的反应，则表明他具有良好的开车素养（“学科素养”）。当行驶中遇到行人突然违规阻挡行车道路时，若他能够及时刹车，或宁愿自己的汽车受损也要避免伤害行人，则表明他具有尊重生命的“核心价值”。在无行人无其他车辆和无监控摄像头的交叉路口，若遇到红灯会自动等待绿灯放行，则反映出他具有尊重规则的“核心价值”观念。简单地说，“必备知识”主要表现为认知加工所需要操控的对象（如汽车），“关键能力”主要表现为认知加工本身（如驾驶），“学科素养”主要表现为问题解决过程中，个体综合运用认知技能和非认知因素（如与情感、态度等有关的因素）的本领，“核心价值”主要表现为个体在完成任务过程中所体现的人生观、价值观、政治理念与道德标准，等等。

二、高考评价体系对命题工作的指导意义

显然，高考评价体系之“一核四层四翼”模型对高考以及其他类型和层次的考试命题工作具有重要的指导意义，这种指导意义主要表现为以下两个方面。

1.高考评价体系为考试工作提供了建构主义的命题范式，拓展了命题维度和层次

众所周知，我国的高考命题工作大体经历了三个时期。其一，以考查知识为主的时期，时间大约为1977 年恢复高考到20 世纪80 年代末，其突出特点是加强“基础知识和基本技能”（双基）的考查，强调“知识就是力量”“知识改变命运”等。其二，兼顾考查知识和能力的时期，时间大约为20 世纪90 年代，其突出特点是在考试命题工作中大量使用了考试命题的双向细目表技术，引入了美国教育家布卢姆的教育目标分类学等。其三，考查“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维学习目标的时期，时间大约为21 世纪初到现在，其突出特点是要求高考命题工作与国家课程改革相配套，要适应新课程标准的要求。随着中国高考评价体系的推出，未来的高考命题将会由“考查三维目标”拓展到考查“必备知识、关键能力、学科素养和核心价值”四个方面。这就为设计考试蓝图提供了四个维度的参照框架，相比传统的双向细目表技术有了明显的改进。表1 是一个涉及四维目标的考试蓝图示意表，根据这个考试蓝图，比较容易判断每道题目的测试目标，而且为估计同一次考试在四个维度上的表现水平提供了可能。

表1 基于高考评价体系的“四维考试蓝图”示意表

由表1 可知，假设某份试卷的满分为100分，则可以根据知识特性（事实性、概念性、过程性和元认知）或者知识模块（如阅读材料中的字、词、句、篇章结构、思想内容、写作手法等）编写题目和编辑试卷，并使得测验总分为100 分。同时，在考查这些知识的过程中，部分内容涉及关键能力，或者学科素养，或者核心价值，这3 种层次的分值之和也为100 分。这就为报告类似于美国新版高考SAT-I 的多种考试分数[3]提供了可能。当然，这要求对所考学科必备知识、关键能力、学科素养和核心价值预先做出精细的操作性解读。

2.高考评价体系为考试命题工作提供了行为主义的表现手法

根据高考评价体系“一核四层四翼”模型，考试题目可以从“基础性、综合性、应用性和创新性”这4 种角度进行设计。这就是说，无论是必备知识，还是关键能力、学科素养和核心价值，其考查的办法离不开个体的行为表现。因此，可以运用不同的问题情境设计手法，测查出计划测查的必备知识、关键能力、学科素养和核心价值理念。其中，问题情境的设计与问题解决，可能仅仅需要用到单一知识模块和技能解决单一问题（基础性），也可能需要用到多个知识模块或多项认知技能综合处理复杂情境中的多方面问题（综合性），或者用到多个知识点或多项认知技能解决实践中的应用问题（应用性），甚至可能要求创造性地解决问题或得到创造性的成果（创造性），如在开放性的综合情境中创造性地解决问题等。

三、基于高考评价体系的文言文阅读测试命题设计

基于高考评价体系的文言文阅读测试命题设计需要遵循一定的原则，并对其必备知识、关键能力、学科素养和核心价值进行操作性解读。

1.文言文阅读测试的命题原则

参照高考评价体系，文言文阅读测试的命题设计可以遵循以下三个原则。

首先，从“必备知识”“关键能力”“学科素养”和“核心价值”四个层面设计题目。即可以让部分题目侧重于必备知识，部分题目用到关键能力，部分题目体现学科素养，部分题目暗藏核心价值，也可以让部分题目兼顾多个层面的要求。如此设计出来的题目不仅可以精准考查所要考查的要点，促进学生掌握知识，发展能力，提升素养，形成正确的价值观，而且为测试诊断报告变得全面丰富而不是仅仅给出一个单一分数提供了可能。当然，这项工作需要在设计考试蓝图阶段就做好规划，否则无法实现测试目的。

其次，从“基础性”“综合性”“应用性”和“创造性”四个角度创设问题情境。即可以让部分题目仅仅涉及单一问题，部分题目包含多种复杂问题，部分题目需要突出现实应用，部分题目只有通过创新思维方能解决或者需要有创新产品。根据这种思路设计问题，不仅可以测查学生处理不同复杂程度问题的水平，而且可以为改进教学提供精准诊断信息，提高文言文阅读的效益。

最后，兼顾过程评价和结果评价。结果评价的题型可以参照2019 年高考语文试卷中的4 道文言文阅读试题；过程评价的题型既可以是类似于高考的题型，也可以是完全发散或半开放式的题型，目的是发现问题并解决问题，而不在于得到一个总分或分数排名。

2.必备知识、关键能力、学科素养和核心价值的操作性解读

由于文言文的阅读任务属于语文学科素养的一部分，因此，其必备知识、关键能力、学科素养和核心价值必须放置在语文学科的层面上进行解读，并适当细化有关文言文阅读的部分。

（1）必备知识：语文学科的“必备知识”包括3 个方面：“一是语言文字知识，如现代汉语和古代汉语的字词句法相关知识等。二是文学审美知识，如小说、散文、诗歌、戏剧等文学作品的文体基本特征和主要表现手法；此外，还包括语文课程标准涉及的文学作品和背诵篇目等相关知识内容。三是中外文化常识，如中外优秀文化中艺术、历史、科学等领域的基本常识，中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的基本常识等。”[4]就文言文阅读而言，其必备知识至少需要包括文言文字、词、句的读音、理解、翻译，以及篇章和结构等方面的知识内容。

（2）关键能力：语文“关键能力”主要包括阅读能力和表达能力。其中阅读能力主要包括信息性阅读、文学性阅读和古代诗文阅读能力三种。表达能力包括语言策略与技能、写作能力这两类。特别地，古代诗文阅读能力特指“熟悉掌握常用文言实词、虚词及古汉语词类活用的一般规则和常见的特殊句式，能准确理解文意，正确标点古代诗文，并能将古代诗文准确地翻译成现代汉语的规范表达”[4]。就文言文阅读来说，读者对文言文观点、事实、证据的辨认、梳理和概括，对论证过程的理解和评价，以及对文章结论的认可或质疑等方面的能力就属于关键能力的范围。

（3）学科素养：语文“学科素养”指的是语文课程标准[5]中所罗列的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。笔者认为，若能把语文课程标准中所罗列的学科素养调整为“语言构建与运用”（知识层面）、“思维发展与创新”（认知层面）、“审美鉴赏与体验”（情感层面），以及“文化传承与发展”（价值层面），则它可能具有更强的逻辑性和可操作性。就文言文阅读而言，读者对文言文知识的掌握程度、认知加工水平、情感态度体验等方面的表现等，都属于学科素养的内容。

（4）核心价值：语文“核心价值”是“良好政治素质、道德品质和科学思想方法的综合，是在各学科中起着价值引领作用的思想观念体系，是学生面对现实的问题情境时应当表现出来的正确情感态度和价值观的综合”[4]。其中，政治理念、道德观念、审美情趣、科学精神、文化认同等是核心价值的重要体现。特别地，文言文阅读在促进学生认识中华文明、弘扬中华民族传统美德等方面包含着丰富的内容。

四、基于高考评价体系的文言文阅读测试命题例析

为了展示如何基于高考评价体系进行文言文阅读测试命题设计，现以苏洵《六国论》的形成性阅读评价为例，分别讨论传统的文言文阅读测试命题设计和基于“一核四层四翼”模式的文言文阅读测试命题设计。

1.传统的文言文阅读测试命题设计：2019 年高考模仿版[6]

例 1：阅读下面的文言文，完成（1）～（4）题（19 分）：

秦以攻取之外，小则获邑，大则得城。较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍；诸侯之所亡，与战败而亡者，其实亦百倍。则秦之所大欲，诸侯之所大患，固不在战矣。思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地。子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝。起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急。故不战而强弱胜负已判矣。至于颠覆，理固宜然。古人云：“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。”此言得之。

齐人未尝赂秦终继五国迁灭何哉与嬴而不助五国也五国既丧齐亦不免矣。燕赵之君，始有远略，能守其土，义不赂秦。是故燕虽小国而后亡，斯用兵之效也。至丹以荆卿为计，始速祸焉。赵尝五战于秦，二败而三胜。后秦击赵者再，李牧连却之。洎牧以谗诛，邯郸为郡，惜其用武而不终也。且燕赵处秦革灭殆尽之际，可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已。向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。

（1）下列对文中画线部分的断句，正确的一项是（）（3 分）

A.齐人未尝赂/秦终继五国迁灭/何哉/与嬴而不助五国也/五国既丧齐/亦不免矣

B.齐人未尝赂/秦终继五国迁灭/何哉/与嬴而不助五国也/五国既丧/齐亦不免矣

C.齐人未尝赂秦/终继五国迁灭/何哉/与嬴而不助五国也/五国既丧/齐亦不免矣

D.齐人未尝赂秦/终继五国迁灭/何哉/与嬴而不助五国也/五国既丧齐/亦不免矣

（2）对下列句子中加下划线词的解释，不正确的一项是（）（3 分）

A.故不战而强弱胜负已判矣判：决定

B.至丹以荆卿为计，始速祸焉速：招致

C.向使三国各爱其地向：以前

D.当与秦相较，或未易量当：当……时候

（3）下列对文章的理解与赏析不正确的一项是（）（3 分）

A.选文引用古人的话，以“抱薪救火”为例证，说明以地事秦必然导致灭亡的严重后果。

B.选文以齐、燕、赵三国灭亡的进程，具体论证了“赂秦而力亏，破灭之道也”的道理。

C.这两段文字体现了苏洵文风特点：行文纵横恣肆，气势逼人；语言朴素简劲，富有表现力。

D.两段文字均采用对比论证及事实论证的方法，论证文章中心论点，发人深思，令人警醒。

（4）用现代汉语翻译下列句子。（10 分）

①则秦之所大欲，诸侯之所大患，固不在战矣。

②且燕赵处秦革灭殆尽之际，可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已。

【参考答案】

（1）C（考查文言文断句的能力）

（2）D（“当”同“倘”，如果）

（3）B（具体论证了“不赂者以赂者丧”的道理）

（4）①那么，秦国最向往的，诸侯最怕的，本来就不在战争上。

②况且，燕国与赵国处在秦国逐渐征伐（天下）将近结束的时候，可以说是智谋穷竭，国势孤单了，作战失败而灭亡，实在是不得已（的事情）。

【点评】

参照高考评价体系，其中第（1）题和第（2）题属于文言文阅读方面的“必备知识”（基础性命题手法），第3 题和第4 题属于文言文阅读理解方面的“关键能力”（综合性命题手法）。显然，高考评价体系中所要求的“学科素养”和“核心价值”在这4 道试题上体现得不够，命题手法局限于基础性和综合性两个方面，缺乏应用性和创新性命题手法。

2.基于高考评价体系的文言文阅读测试命题设计

参照高考评价体系，文言文阅读的试题命制就是按照“必备知识”“关键能力”“学科素养”和“核心价值”四个层次设计问题。问题情境或问题解决要求使用“基础性”或“综合性”或“应用性”或“创新性”中的任何一种表现手法。

（1）必备知识

必备知识主要考查文言文有关词（实词和虚词）、句和篇章段落的朗读（文言语感）和理解方面的内容，包括文言文词汇的古今异义和通假字的辨析（如“暴霜露”中的“暴”同“曝”，引申为“暴露”，表示“冒着”），词类活用（如“以地事秦”中“事”用作动词，表示“侍奉”），文言句式（如“洎牧以谗诛”是被动句），一字多义（如“以荆卿为计”“邯郸为郡”“而为秦人积威之所劫”“为国者无使为积威之所劫哉”中的“为”字分别表示动词“作为”“成为”、介词“被”和动词“治理”）等。现举例说明。

例2：指出下面带有下划线词的古今不同含义[7]（基础性命题手法）

A.较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍。（古：那实际情况；今：实际上）

B.思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地。（古：祖祖辈辈；今：父亲的父亲）

C.至丹以荆卿为计，始速祸焉。（古：招致；今：速度）

D.后秦击赵者再，李牧连却之。（古：两次；今：又一次）

E.可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已。（古：智谋和力量；今：智力）

F.而从六国之故事。（古：前例，旧事；今：实际或虚构的有人物有情节的事情）

（2）关键能力

关键能力主要考查学生在文言文阅读过程中，其信息提取（前提辨认、事实判断、概念形成）、整合诠释（分析概括、文句翻译、篇章理解）、论证评价（证据归纳、逻辑论证）、反思质疑（质疑前提、事实、概念、判断、推理和结论等），以及模仿创新等分析性思维（analytical thinking）、审辩性思维（critical thinking）和创新思维能力的表现水平。命题手法可以是基础性、综合性、应用性或创新性中的任何一种。

例3：下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是（）

A.文章开篇提出“弊在赂秦”的论点，并深刻地指出：贿赂秦国，自己的力量就削弱了，必将走向灭亡；不贿赂秦的国家也会因为贿赂秦的国家而灭亡。

B.韩、魏、楚三国因贿赂秦国而失去的土地跟它们打了败仗而失去的土地相比较，后者实际上是前者的百倍，可见三国灭亡的原因不在战争，而在贿赂。

C.文章从反面作假设推论，为六国设计生存之道：重用谋臣、礼贤下士、六国联合。若真能如此，秦将灭亡，但六国毕竟没有这样做，最终为秦国所灭。

D.六国和秦国都是诸侯国，它们的灭亡都已成为历史。现在如果凭着这么大的一个北宋王朝，反而重蹈六国灭亡的覆辙，这就又在六国之下了。

【解析】

答案为D。原文只讨论了秦国灭六国的问题，没有讨论秦国和六国都灭亡的问题。本题属于“基础性命题手法”。

例4：苏洵认为：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。”试问，

A.作者所依据的事实和观点证据有哪些？（信息提取和审辩思维/综合性命题方法）

B.哪些论据是强论据哪些是弱论据？（逻辑推理和审辩思维/综合性命题方法）

C.秦灭六国的充分条件有哪些？（秦国强盛、攻伐得当）（分析和审辩思维/创新性命题方法）

D.六国被灭的必要条件有哪些？（六国衰败）（分析和审辩思维/创新性命题方法）

（3）学科素养

学科素养主要考查文言文阅读过程中学生的认知、情感和态度等方面的表现水平或特点。例如，例5 所讨论的问题就隐含作者的情感态度体验和价值观等内容，其命题方法为创新性手法。

例5：“然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急。”可见作者认为，

A.秦灭六国，攻速越快，索地越易。正确？错误？不能确定？

B.六国被灭，罪有应得，大快人心。正确？错误？不能确定？

C.秦灭六国，天下太平，百姓得福。正确？错误？不能确定？

D.秦国霸道，恃强凌弱，祸害天下。正确？错误？不能确定？

（4）核心价值

核心价值主要考查学生在文言文阅读过程中所表现出来的道德观念、政治理念或科学素养。这种问题一般只能通过小组辩论，或角色扮演，或短文写作，或公开演讲等方式进行考查。其考查技术与投射测验的技术类似，命题方法为综合性和创新性。

例6：试从中华民族历史发展的角度，仿照苏洵《六国论》的写作手法写一篇文言文版的《六国新论》，字数不超过500。

例7：以《六国论》等相关文献资料为依据开展辩论比赛。正方观点：秦灭六国，功大于过。反方观点：秦灭六国，过大于功。