小学英语阅读教学中高阶思维的培养探究

高 敏

一直以来，语言和思维都是相互依存，共同进步的。英语课程教学不仅要关注学生的语言水平，还要确保其思维能力能够获得发展。思维品质简单来说，是指学生思维体现在逻辑性、批判性、创新性等多个层面上的能力和水平。阅读作为一项综合性活动，是语言和思维发展的媒介。教师在组织英语阅读教学时要能够采取灵活的教学方式，将语言和思维巧妙地进行结合，从而在较大程度上提升学生的英语综合素养。

一、高阶思维的含义

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语学科作为小学阶段较为基础的学科，担负着培养学生英语素养和发展学生思维能力的重要任务。高阶思维又是什么呢？它包含多个方面的能力，如创新能力、辨析能力、逻辑能力等，是学生发展高阶能力的核心。高阶思维能力集中体现了当今时代对人才素质发展的要求，是适应时代发展的关键性能力（段傲雪 2019）。学生高阶思维的发展是教育发展的必然趋势，教师要给予重点关注。

二、小学英语阅读教学中高阶思维培养现状及存在的问题

（一）教师没有充分认识到思维品质的重要性

英语作为一门语言类学科，一方面要帮助学生掌握知识，发展语言能力；另一方面要能够促进学生在思维层面的发展。在《中国学生发展核心素养》总体框架提出之后，各学科的核心素养也逐渐显现，其中英语学科核心素养主要包含语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个方面。这就说明，思维品质是所有学生都应该关注的发展要求（郭继玲 2019）。但是，从当前的教学实践中发现，有相当一部分英语教师在授课时没有关注学生思维品质的发展，也未能完全认识到思维品质的重要性。

（二）教学目标未纳入思维品质的培养

当前，很多教师在设计英语教学目标时，未将思维品质的培养纳入其中，大多停留在知识、语法讲授层面，或者让学生查找信息、梳理文本结构等，且所涉及的技能也只是识记、理解等低阶技能。这样的教学没有给学生提供任何思维训练的机会，不利于培养其高阶思维。

（三）课堂互动教学中缺少思维培养

课堂互动其实就是师生、生生之间交流的方式。学生在课堂中的学习基本上是通过师生互动、生生互动实现的。一般情况下，思维是强化学生互动的核心，带有思维成分的互动一方面可以帮助学生快速掌握英语知识，另一方面能协助学生思维品质的发展。但从教学实践中发现，教师设计或组织的大多数课堂互动因话题不合理或问题不科学，导致师生、生生互动缺乏思维的碰撞和交流，没能启发学生的思维，未能引发他们的思考。这样的课堂互动徒有形式而没有价值，于学生思维品质的发展和培养无益，何谈高阶思维的培养。

三、小学英语阅读教学中高阶思维的培养策略

（一）构建情境，培养学生的创新思维

在学生初步阅读完文章之后，教师可以在文本主题的基础上，结合文本的特点，布置创编任务，激起学生对于实物的想象，有效提升他们的语言运用能力，不断深化其思维，让其重新构建对知识的认知，促进其创新性思维能力的发展。例如，在讲授译林版牛津小学《英语》三年级（上）Unit 6 Colors时，教师在教学开始之前可以先让学生通过有趣的介绍单词记忆方法的视频熟悉单元中所出现的词汇，然后通过预设的导学案帮助学生了解和掌握该单元的学习目标，并通过设定的学习任务激发学生的学习欲望。教学伊始，教师可以提问学生：“最喜欢什么颜色，为什么？”引发学生思考，并引导他们创编对话，促进其创新思维的发展。

（二）有效提问，增强学生的逻辑思维

提问是课堂教学中必不可少的环节。提问的方式有很多种，如问题链、追问等。

所谓问题链，其重点在“链”上，表明问题的数量不止一个，而是多个问题的集合。问题链是指在特定教学目标的指引下，教师立足学生已有知识和经验，针对学生可能产生的困惑设置问题，且问题之间要相互连接，相对独立。在学生阅读文本的过程中，教师可以花费一些心思设计问题链，引导学生开展多种多样的思维活动，帮助他们全面理解、分析及评价文本内容，逐步提升逻辑思维。例如，在讲授译林版牛津小学《英语》六年级（上）Unit 5 Signs Story Time板块的内容时，教师可以设计如下问题链：“What signs are mentioned in the story?What do the signs mean?Where are the signs?”这三个问题相互连接，环环相扣，层层递进，有助于学生从内到外对文本内容进行理解和挖掘，促使他们主动获取知识，强化他们思维的逻辑性，从而可以深刻理解文本内容。

另外，教师在课堂上还可以适时追问，给学生创设思考的场景。追问是指教师在学生回答的基础上再次提问，或者多次提问，不断活跃学生的思维。适时、恰当的追问能够在很大程度上激活学生的逻辑思维，让他们的注意力集中到具体问题上，激发其主动求知的欲望，驱动其思维不断深化（陈梦妍2019）。例如，在讲解译林版牛津小学《英语》五年级（上）Unit 6 My e-friend Story Time板块中的subjects时，教师可以向学生提问：“What does subjects mean?”学生回答：“It means the lessons.”在学生回答完问题之后，教师要抓住时机进行追问：“How do you know?”从而促使学生对这个词进行再思考，这样一方面能够有效渗透词义，另一方面能在一定程度上锻炼学生的逻辑思维。

（三）引导推测，强化学生的推理能力

现行译林版牛津小学英语教材中图片和文字结合在一起，每个单元都有灵动、活泼的插图，非常契合小学阶段学生的学习规律及年龄特点。教师在进行阅读教学之前，可以先带着学生观察插图，并引导他们根据自己的理解大胆推测文本内容。这样的活动能在很大程度上激发学生的阅读兴趣及求知欲望，同时强化他们的观察及推理能力。例如，在教学译林版牛津小学《英语》六年级（上）Unit 2 What a day!Story Time板块的内容时，教师可以先呈现一张图片，要求学生根据图片内容猜测文本内容；再呈现文本内容，检查学生预测的内容是否正确。这不仅能最大限度地激发学生的探究欲望，还能让他们的阅读更具有目的性。

一般情况下，标题能反映文章的主旨，所表达的也基本上是文章的主要观点，是“眼睛”一般的存在。在阅读教学中，教师可以从标题着手，引导学生根据标题推测文本内容。这样，在阅读过程中，学生就能够将自己的预测与文本的实际内容进行比较，进而加深其对文本内容的理解，加强对文本内容的分析及推理的能力（杨素贤 2019）。例如，在教学译林版牛津小学《英语》六年级（上）Unit 7 Protect the Earth的阅读文本时，教师可以先提供一些选项，如save water，save energy，save the panda 等，让学生推测文本中可能涉及的话题，同时让他们说明理由。然后，让学生阅读文本，对比自己的推测是否正确。

（四）绘制思维导图，提升学生的归纳能力

思维导图可以在很大程度上实现“化零为整”，即将零散的知识点系统化呈现，既直观又形象。在小学英语阅读教学中，教师可以引导学生使用思维导图梳理和归纳文本内容，提升学生的思维能力和归纳能力。例如，在教学译林版牛津小学《英语》四年级（上）Unit 3 How many?Story Time板块的内容时，在教师初步导入文本之后，学生就可以根据文本中所涉及的相关内容自主设计思维导图，同时小组之间进行交流和讨论。在本堂课中，“How many...”“Do you have...”“I have...”“Can I have a look?”等是重点句型。其中，有个小组关注到文本中有这样一句话：“Look at my toy cars.”该小组不仅在思维导图中加入了这个句子，还将其改成了一段对话：

A：Hey，look.What’s this in English?

B：It’s toy car.

A：Do you like this toy car?

B：Yes，I do./No，I don’t.

A：Do you have toy car?

首先，教师要肯定学生的创造力与变通力；其次，教师要引导学生观察“What’s this in English?It’s toy car.”这两个句子，It’s后面需要加名词，而toy car没有a修饰，导致这个句子语法错误。教师可以引导学生将这两个句子改为“What’s this in English?It’s a toy car.”；或者将问句变成复数形式，即“What are they in English?They are toy cars.”。

通过师生之间的交流、讨论，不断发现问题并解决问题，有效发挥思维导图的拓展性及发散性的优点，促进学生英语阅读能力和归纳能力的提升，进而培养其高阶思维。

结语

总而言之，在小学英语阅读教学中，教师可以引导学生立足文本，从不同角度、不同方面解读文本内容，让思维一直处在不断变化甚至深化的过程中。这样，一方面能够提升学生的文本解读能力；另一方面能够发展学生的思维能力，培养其高阶思维，促进其英语学科核心素养的形成。