香港“两文三语”格局：挑战与对策建议

李楚成 梁慧敏

提 要 二十年来香港特别行政区在推行“两文三语”政策时，面对了各种语言和社会挑战，多语言格局的发展并不均衡。本文将就这些问题结合香港的现实状况，在教育政策和支持措施方面提出可触可及的愿景和务实可行的建议，期望将来各方作为加深认识和有效实践整体语文政策的参考，致使教育当局最终能恰当地部署人力和资源来实现“两文三语”的长远目标，让香港的语文发展迈向另一个崭新的里程碑。

关键词 两文三语;语文政策及规划;第二语言习得;教学语言;学前学习者

中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号 2096-1014（2020）01-0046-13

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20200104

Abstract After over two decades of implementation， the ‘biliteracy and trilingualism language policy in Hong Kong Special Administrative Region （SAR） has encountered many difficulties and challenges， partly due to imbalance in the development of the languages in question. After a detailed analysis of the SARs language situation， we put forward our vision and recommended support measures that we believe are within our reach. We hope this will deepen our understanding of where the problems lie， and that our recommendations may serve as useful reference for implementing the language policy more effectively. Our purpose is to show how， by redeploying human and other resources， the education authorities would stand a better chance of achieving the goal of fostering the biliterate and trilingual abilities of the SARs work force， thereby allowing Hong Kong to reach a milestone in its language policy development.

Key words Hong Kong bi-literacy and tri-lingualism; language policy and language planning; second language acquisition; medium of instruction; preschool language learners

作者簡介：李楚成，男，香港理工大学教授。近年来主要研究方向为多语环境下的语言学习和使用之社会意义及研究。电子邮箱：david.cs.li@polyu.edu.hk。梁慧敏，女，香港理工大学助理教授。主要研究方向为应用语言学、社会语言学、语文教育，近年来也获得香港教育局与香港语常会支持，参与多项非华语学生学习中文的支持计划。电子邮箱：wai-mun.leung@polyu.edu.hk。

一、前 言

香港主权回归后，特区政府推行“两文三语”（bi-literacy and tri-lingualism）语文政策，要求“所有中学毕业生都能够书写流畅的中文和英文，并有信心用广东话、英语和普通话与人沟通”（香港行政长官1997），以加强香港人在全球化时代的竞争力。“两文”指中文和英文两种书面语，“三语”指粤语、英语和普通话三种口头语，“两文三语”的官方地位由此得到明确的规定。为了推行这项政策，政府过去一直在义务教育、高等教育和在职进修等不同层面上投放大量资源，以期提高市民运用“两文三语”的能力。回归后二十余载倏忽过去，可是“两文三语”成效却不如人意，学生的语文能力不但没有显著提升，反而有下降的趋势。要巩固香港作为亚洲国际都会的地位，提升香港市民的语文水平是非常重要的一步。因此，本文将从较宏观的视点重新检视香港语文政策的本质。文章首先会阐述现时“两文三语”政策推行上所面对的种种挑战，然后剖析政府教育措施的发展和变化，最后会就香港的语文政策和语言规划提出具体对策建议，以供各方参考。

二、“两文三语”面对的挑战和与教育行政部门的相关措施

（一）“两文三语”面对的语言和社会挑战

1.粤语的用途和活力

据政府的统计，89.5%的香港人以粤语为惯用语言（政府统计处2012），粤语的普遍使用使之成为特区政府无标记的通用语。粤语广泛应用于家庭、学校、银行、法庭、医院、广播媒体和政府等领域，包括回归以来行政长官《施政报告》的发表，以及立法会的辩论等;同时，粤语亦是多种创作和文化消费品的主要语言，包括广东流行歌曲、电视剧、粤剧、电影和舞台剧。在学校里，粤语虽为教学语言，但却不是一门学习科目 ，原因是粤语被定位为不宜用于写作的“方言”。在初级水平的中文课中，识字训练的目标之一，正是消除学生作文中的粤语元素。不过，虽然书面粤语并不正式，在“两文三语”中亦没有地位，但书面粤语早已在社交媒体中长足发展，不仅出现在正式印刷品之上，如娱乐杂志、餐饮广告，亦活跃于本地的“软”媒体之中，如电子邮件、微博、短信等。

2.英语较之第二语言地位更近于外语

在香港，粤语母语者的语言同构性很高，以至于若使用全英语沟通，一般会被标记为异类，这与新加坡华人惯于用全英语沟通截然不同。因此，香港华人之间有着强烈的朋辈压力，不能轻易用全英语进行对话（但于粤语中插入英语单词却很常见，即“语码混用”或“中英夹杂”）。对于大多数尤其是经济不很富裕的香港人来说，英语与他们的日常生活关系不大，他们很少听英文歌，看英文电视节目，阅读英文报纸或杂志 。就以说粤语为主的香港人而言，学校几乎是学习英语的唯一场所，他们接触和学到的英语几乎完全来自英语课堂。尽管英语在社会上无处不在，但对香港人而言，香港的语言环境令英语的地位更近于外语而非第二语言。

3.香港书面中文受粤语和英语影响显著

標准书面汉语无论在词汇或语法上均以普通话为基础，但在香港使用的书面中文则往往受到粤语和英语的双重影响，而成为独树一帜的“港式中文”（Shi 2006;石定栩，等2014）。作为根植于香港的现代汉语书面语变体，“港式中文”是一种词汇及语法向粤语靠近的文体，这种变体广泛地应用于政府公文和媒体报导之中。为了抵消“港式中文”的影响，学校教师应尽量通过中文读写训练，有系统地指导学生摒除粤语的渗入。

4.习得以汉字为主体的中文读写能力甚为耗时

汉字是表意文字，相比西方的拼音文字，需要更长时间来学习。汉字笔画繁多，结构复杂，需要定期反复练习笔画和笔顺，才能长效记忆。目前全球正经历由纸笔书写到电子模式“写作”的转变，以致准确的手书变得越来越困难（例如在公开考试中），错别字随处可见。这情况不止出现在中国南方说方言的人身上，惯用普通话的人也经常会提笔忘字。

5.中英文在口语和书写上存在很大的差异

就语言相似的程度来说，中文和英文属于完全不同的语系，像一个连续体上的相反两极。中英文在语音、词汇和语法三方面的共同点可谓凤毛麟角。在语句构成上，英语具有屈折语的特征，而中文却没有。英语的语法意义通过附加到词干的词素来标示，而这却是典型孤立语的汉语所没有的。以粤语为自然母语的学生会发现在学习英语方面，其母语的语言知识，包括随年龄增长而掌握的中文读写知识，对于学习口头或书面英语没有多少参考价值。因此，他们虽然在努力提高英语水平，但是其英语产出却往往包含大量语音、词汇及语法错误，有时甚至出现长年难以纠正的“石化现象”，形成所谓“港式英语”。

6.普通话语音学习宜早不宜迟

对比粤语，标准书面汉语在语法和词汇上更接近普通话，因此，原则上使用普通话作为教学语言对学习书面汉语有一定的帮助。然而在听说方面，普通话和粤语的语音系统差异较大，包括与粤语不同的音节结构、变调规则等，大量研究显示早期的沉浸学习比后期的密集教学更为有效，因此普通话的语音学习宜早不宜迟。在内地，汉语拼音已被证实可帮助学生有效地掌握普通话发音，让学生从小为培养中文读写能力打下坚实的基础。不过在香港，汉语拼音教与学的实施并未有明确的指引，学校仍可就普通话教学做出或有或无的自由选择。

（二）教育行政部门相关措施

为响应种种语言挑战和社会呼声，“两文三语”实施后特区政府已经在语文政策和教育措施的层面不时做出检讨，并采取过积极的应对措施，其发展主要可归纳为以下四个方面：

1.十二年教育资助

透过公营学校，政府资助的教育由9年（1978年）延长至12年（2012年），即由小学一年级（6岁）至中学六年级（18岁），其中前9年为义务教育，最后3年非强制。学前教育（K1～K3）则完全由私营机构经营，一直未被纳入香港的免费教育系统，也从未被列入义务教育范畴。学前教育工作者普遍认为，幼儿园教育应由政府资助并接受更严格的监管，包括幼师的资格和就业条件。特区政府2016年公布，将从2017/18学年起，向本地合资格的非牟利幼儿园提供基本资助，为所有合资格的学前儿童提供为期3年的半日制幼儿园服务，预计届时约七至八成的半日制幼儿园学童的学费将会获得豁免。同时，合资格的全日制幼儿园也将获得额外资助，并逐步向社会提供更多全日制学额。此外，政府亦已全面资助职业训练局为修毕中三学生开办的全日制课程，为他们提供主流教育以外的另一个免费进修途径。

2.针对少数族裔学生的中文教育

小学中国语文学科被视为香港学生学习中文的最重要阶段，学生需要掌握约3000个汉字，以应付日常生活中的中文读写需求，并在此基础之上，通过阅读学习新知识。香港的少数族裔由于其母语并非中文，加上文化上的差异，升学和就业受到了很大的限制。2015年《施政报告》有关扶贫的政策中，增加了对少数族裔人士贫穷问题的关注，并通过“在学校教育方面为少数族裔的儿童设计适当的语文课程，帮助他们及早融入社会”（香港行政长官2015）。近年政府语文政策中有关中文教育的重心，已明显地转向族群融合，为了帮助少数族裔学生融入香港社会，政府在教育层面和财政上的支持力度不断加大（梁慧敏2018），例如2014年教育局发布通告，将为学校提供“中国语文课程第二语言学习架构”，从第二语言学习者的角度出发，进一步照顾非华语学生学习“中文作为第二语言”的需要，以期促成他们衔接主流中文课堂，并增设与资历架构挂钩的“应用学习中文课程”。

3.英语学习和教学语言的微调

在免费义务教育系统内，学生在小学一年级即开始学习英语;而实际上，几乎所有学前儿童都从幼儿园开始学习英文字母和单词。在小学学习阶段，课程发展委员会（2002）提倡“以任务为本”的教学原则，鼓励英语教师为学生制造机会，让学生多使用英语，多与他人沟通互动，而词汇和语法则会融入教学活动之中。总结过去的经验，有能力用英语学习中学学科的学生不多。因此，从1998年开始，按教育局的要求，小学毕业生会根据学习成绩分流到以中文或英文授课的中学，但该政策尚未推行即已被批评带有强烈的标签效应，令中文中学的学生被视为能力稍逊的一群。在2009年，为减少社会上的负面标签，教育局允许以中文授课的学校在初中教学语言方面有更大的灵活性，推出双重语言分流的“微调中学教学语言”政策（Poon 2013）。

4.普通话学习的支持

《二零零一年施政报告》中指出：“香港作为中国的一部分，市民亦必须学好普通话，才能有效地与内地沟通交往以至开展业务。”（香港行政长官，2001）在教育的层面，“用普通话教授中文科”（普教中）被确定为长远目标，而普通话作为独立学科，小学阶段为必修科，中学阶段则为选修科，学生可在香港中学会考（自2012年9月起由香港中学文凭试取代）自由选择参与普通话科考试。自1999年以来，教育局一直向个别学校提供不同形式的支持，以提高普通话作为独立学科的教学质量（陈瑞端，祝新华2010;何国祥，等2005）。由于各种限制，特别是缺乏合格的可以用普通话授课的中文教师，学校可以自行决定以普通话教授中文的时间、范围与规模。截至2016年，在全港400多所小学中，约有70%的学校曾尝试以普通话教授中文（i-Cable Report 2016）。此外，2013年開始政府加强各种支持，并把焦点放在少数族裔身上，为他们提供更有效学习普通话的机会;同时亦推出“自在人生自学计划”，通过开办普通话课程为新来港的少数族裔提供学习普通话的机会。

基于上述关键议题的考虑，下文尝试提出一些涵盖语言政策和语言规划的建议，为教育当局在探讨优化语言教育政策的方案时以供参考。

三、语文政策方面的对策和建议

（一）消除对中中学生和学校的歧视

2009年5月香港特区教育局正式订定《微调中学教学语言》安排，并决定于2010年9月开始在中一实施，条件是“学生能力”必须符合。在这一项微调政策中，学校若在每六年一次的检视周期开展时，在过去两年获派属全港“前40%”的中一学生平均比例达到一班学生人数的85%（按中一派位每班34名学生计算，85%即29人），便可因应其他先决条件（包括教师以英语授课的能力和准备情况，以及学校的支持措施），决定有关班别/组别的教学语言安排（教育局2009）。由于英中（以英文作为教学语言的中学）、中中（以中文作为教学语言的中学）双语分流政策实行已久，社会各界、教师、家长普遍认为中中学生是次等学生，对中中学生的标签效应业已形成（教育局2009）。我们认为教育当局的微调政策之发展方向正确，令中中和英中学校之间的“优”“劣”分野显得模糊，从而舒缓了社会对中中学校学生的负面标签效应。

提高学生英语水平为政策重中之重，政策调整以后，为进一步促进发展学术英语（English for Academic Purposes）的读写能力，使中中学生能够学到各种科目的英语术语、为以英语授课的高等教育做准备，教育当局宜重新审视教师“最长时间接触，单一语言环境”（maximum exposure， no mixing）的指引，促进双语教学策略中的研究，并且鼓励不同持分者分享彼此有效的教学法;为达此目的，我们须反过来从根本上去改变对“语码混用”或“中英夹杂”的态度（Canagarajah 2013a，2013b;Cummins 2008;García & Lin 2017）。通过促进多语言环境，学校可以让中学生有更多机会接触两文三语，正如So（1998）和Tung（1998）指出：

单一以英语或中文授课的学校不符合香港大规模实施两文三语的愿景，特别是考虑到目前的社会语言条件。如果学校不能在校园内制造一种两文三语的双语环境，很难想象社会中的两文三语将怎样产生。（So 1998：170）

有证据表明，学生最初更喜欢用母语学习，但又希望在掌握英语后，能尽快以英语学习……鉴于香港学校的学习环境多元化，提供优质教育以制造统一的教学语言环境可能不是学校的重要考虑……（多元化环境）可能更有利于一些学校选择以英语学习，亦有利于其他学校选择通过中文来学习。（Tung 1998：125～127）

此外，学生已掌握的不同语言、方言、文化等认知和技能，都应被视为语言资源，在教学过程中加以利用，而不应被视为需要根除的麻烦或障碍。但是少数族裔的学生所掌握的母语或家庭语言似乎并没有得到类似的关注，这一点教育当局应予以适当的考虑。

（二）重新思考英语沉浸和“最长时间接触，单一语言环境”的指引

英语沉浸指引源自1998年母语教育（或双语分流）政策背后的理论基础，主要是当时特区政府考虑到在知识型经济社会和就业市场上需要一些精通英语的人才而推出的指引。在香港，英语作为外语教学的环境下，这种“后期沉浸”的模式显然有其局限性（Johnson 1997）。对家长而言，子女能用英语学习新知识，不但地位优越，其在社会中向上游流动的潜力亦不容忽视。可是对学生来说，往往因能力不达标而产生负面影响，特别是生物、经济、地理和历史这类注重语言能力的科目尤其如此，其后果可能是因为语言能力不足而导致学习成绩倒退，进而影响升学的机会。从教育局的角度来看，为弥补学生在课堂以外使用英语机会不多的劣势，遂把课堂投入视为确保学生获得最大量英语接触的关键。为实现此目标，教育局禁止在英语授课的课堂中杂以粤语来解释学习内容或作学术讨论。20世纪90年代以降，多份教育统筹委员会报告书中都提出了这一建议，委员会的理由是倘若教师在教学中使用粤语及英语的混合语码，影响之一是学生得不到理想中最大的英语接触量，影响之二是粤语的渗入必然导致学生学不好英语，因此不主张使用这种教学语言（参见Poon 2010，2013）。然而，课堂上的混合语码与学生的学习效果之间的因果关系，从来没有经过学理上严格的实证调查，更不用说获得明证（Low & Lu 2006）;事实上，多语使用者往往是最常出现“语码混合”的人，而学生英语水平不高的成因非常复杂，是否可简单归咎于“语码混合”，这一点非常值得商榷。与此同时，大量研究显示，学习者在发展第二语言时，常会将之与母语比较，语言间的相互影响，称之为“语言迁移”（language transfer）。以学生的母语来进行教学通常是最有效的，甚至是必要的，无论是讲解学科内容、实现学习目标、建立和谐关系，还是维持课室秩序等方方面面，采用母语的效果尤为显著（Chan 2015;Lin 2015a;Lin & Wu 2015;Lo 2015;Lo & Lin 2015;Tavares 2015;参考Cenoz 2015;Li 2015）。1990年代教育统筹委员会报告书为课堂语言定调之后，回归后的英语教学即出现了以下局面：教育指引禁止教师以英语授课时“语码混合”，而这个“不准混合”的指令往往令教师在不能避免跨语言使用时，感到无所适从和软弱无力，这种做法在教育学上明显地不利于确保教学和学习的质量。

教育当局“最长时间接触，单一语言环境”指引的执行方式是由上而下的，即使有大量国际课堂研究证据证明，只要明智和有策略地运用学生的母语配合教与学的需要，不同语言之间的转换也可达到理想的教学目标，并使课堂气氛趋于活跃，从而提升教学效果（Cummins 2017;García & Lin 2017;另见Weber 2014“灵活的多语言教育”的主张），可是相关指引执行上有如教条一样，完全没有讨论或谈判的余地。如果学生完全有能力通过英语学习，例如在第一组别学校里 ，教师使用学生的母语授课当然没有迫切性（Lo 2015）;然而，对于那些就读第二、三组别学校，英语学习表现欠佳的学生来说，教师在适当的情况下采用学生的母语来进行教导，正是他们追上课程、快速填补学习差距的机会（例如老师使用中文来解释生僻词，或允许学生在用英语回答前先用母语讨论答案等策略，参见Lin 2015a;Lin & Wu 2015的教学示例）。反之，强迫学生排除母语，剥夺双语教师在语言上的选择，其教与学的效益并不明显。

从教学效益的角度，考虑到近年英中学生的英语学习水平下滑的趋势，我们认为教育当局实在不宜干扰双语教师在课堂上采用教学语言方面的专业判断，即在课堂教学上按学生的学习需要，决定何时切换到学生的母语，以满足学习上快速解说的要求，或在课堂上让学生用英语表达之前，允许或鼓励他们先用母语自信而充分地表达﹑讨论﹑阐述他们的想法。总之，“全英语环境”的有无，并不是决定学习者英语学习成败的关键。有关混合语言授课在教育上的可行性和在策略上的有效性，目前亟须通过行动研究以做学理上的验证。

（三）加强学前和初小学童对英语及普通话的语言接触

目前香港英语能力发展的政策，可被称为属于后期的語言沉浸（late immersion，Johnson 1997），其中通过英语学习门槛的小学毕业生（12岁）会被分配到以英语授课的学校，而低于门槛的学生则被分配到以中文授课的学校。至于普通话，据教育局的指引，无论学校是否以普通话作为教授中文科目标语言（简称“普教中”），由小学一年级（6岁）开始所有学生都必须修读普通话科，直至初中阶段。目前在学前教育（6岁前）之中，学童对英语和普通话的接触量和学习质量，主要视家长为孩子选择的托儿所或幼儿园而定，这方面教育当局并没有清晰的课程指引。一般而言，学前英语课程由ABC与简单的词汇开始，而普通话接收量因应不同学校的课程设计有着巨大差异，由于有些学校不一定开设普通话课程，因此完全没有普通话输入和以普通话为主的课程都并行存在。

心理语言学和神经科学的大量研究结果显示，影响第二语言学习成果的因素有内在的，也有外在的，其中年龄是语言学习成败的关键因素（Mayberry & Lock 2003：382），无论第一语言、第二语言还是外语，学前儿童（K1～K3，4～6岁）和初小学童（P1～P3，6～8岁）一般都比成年人有更好的机会吸收各种语言知识，并将之融入到他们正在发展中的多语能力之中;相反，若在“最佳起跑年龄”过后才开始学习第二语言或外语，学习成效便会大大降低。因此，我们认为特区的语文教育政策实在有重新思考的空间，特别是普通话课程。

从学理上说，现在特区政府推行“两文三语”政策的种种困难，可说是颠倒了学习次序所导致，而现行的“学习次序”却缺乏实证研究的支持。具体来说，为促进学生的多语发展，政府现时把绝大部分资源投放在学生的“关键阶段1”（P1～P3，6～8岁）至高等教育（18岁或以上）之上 （CDC 2002;CDC & HKEAA 2007/2015）。然而，令人费解的是，学前教育（4～6岁）既然是脑部发展、全人发展和语言发展的关键时期，却不在教育当局的资助范围之内。就教学和学习效能而言，如此错配的资源运用后果可想而知——一切投放的努力都将事倍功半。

为提高大学生的就业能力，政府把大量人力、财力投放在大专院校中，可是观乎过去几年本地大学毕业生的语言学习成效，种种迹象显示，中﹑英文语言增润措施的成效并非尽如人意，以粤语为自然母语的大学生如果基础打不好，短短四五年的大学时期其英语水平实难有明显的提升。换言之，错过了黄金时期的学习机会，而在往后的阶段为了做出补救，才为学生提供普通话和英语增润的学习机会，整个社会都要付出沉重的代价。为了力挽狂澜于既倒，教育当局实在有必要重新检视学生在各个阶段的学习能力和学习成效，并通过语言学习相对敏感的黄金时期（4～8岁）来调整现有政策，而不是一味靠后期语言沉浸（从中一开始，12岁）来提升语文水平。在各学习阶段中，学前（K1～K3）和初小（P1～P3）阶段在语言学习和发展上，已证明比中学和大专阶段更有成效;换句话说，倘若让4～8岁的孩子接受高质量的语言输入，与超过该年龄范围的类似输入相比，同样的输入，前者的语言学习成效肯定更为显著。

（四）初小以拼音辅助普通话学习

1950年代的中国文字改革主要包括三个方面：简化汉字，推广普通话，制订和推行《汉语拼音方案》。汉语拼音在内地基础教育的全面使用，是义务教育的重要组成部分。自1980年代以来，中国内地的研究表明，相比普通话为母语的学习者，方言为母语的学习者可能需要较长时间才能完全掌握汉语拼音系统（平均多6～12周）;纵使如此，汉语拼音仍然是促进中文读写发展最有效的辅助工具。教授拼音作为学习工具的优点，其一是显著增强学习者的语音（包括音素）意识，更重要的是拼音可以培养学生的自学能力。汉语拼音是学习普通话的一个重要工具，优点显而易见，通过学习汉语拼音，打好拼音基础，不但能提高学生看拼音读汉字的能力，而且能巩固学生普通话发音之基础。另一方面，现时香港小学中的拼音教学，时间跨度由小一到小四，教学进度比内地长，基于汉语的声母和韵母数量始终有限的事实，拼音的教学设计宜重新检视整个拼音系统的教学，适当地缩短学习跨度，以免学生在不必要的冗长学习中失去对普通话的兴趣（关于拼音教学程序，参见郑崇楷2005：114;张寿洪，卢兴翘2006）。

截至2016年，特区政府仍未就汉语拼音教学为学校提供指引，相反，教育当局任由小学各自按自身的情况自由决定何时、以何种方式教授学生汉语拼音。此前内地和香港的不少学者已陆续指出高小阶段后才引入拼音学习的弊病，在此不表。反对初小阶段教授汉语拼音的学者最常提到的忧虑之一，是在普通话学习时可能与同样采用罗马字母的英语混淆。然而事实上，汉语和英语分属两个截然不同的语系，至今仍未见任何研究显示初小学习者会因为学习汉语拼音而出现普通话和英语混淆的情况;相反，现有的心理语言学和双语研究结果都显示，越年轻的语言学习者越能够在学习不同的语言时，区分语音和语法的规则，具体的学习成果是他们能以相应的语言应答不同语言的说话者（Yip & Matthews 2007）。汉语拼音作为学习普通话、培养学生自学能力的重要工具，其用以标识汉字标准汉语发音的重要性，远超过任何潜在的语言混淆风险。再者，支持引入汉语拼音作为教学手段的另一个重要论据是，大多数年轻学习者在小学阶段已是数码化的新生代，绝对有能力方便快捷地从网络上获取大量学习普通话的资源和可靠的材料，包括网上点击便可发音的词典;另外，随着时代发展，汉语拼音的使用越来越普及，且不说很多图书馆、内地出版的字典、词典，都以汉语拼音作为搜索的工具，就连日常生活中使用的计算机、手机也内置了汉语拼音输入法。面对汉语拼音输入法的使用愈来愈普遍的事实，延迟引入汉语拼音教学显然并不符合年轻学生的最佳学习利益。

（五）照顾少数族裔学生学习中文的需要

按2011年政府的统计，香港少数族裔人口总数达45万，其中来自南亚地区（包括印度、巴基斯坦、尼泊尔等）的居民人数超过6万，他们绝大部分为香港永久居民;然而由于母语并非中文，加上文化上的差异，南亚裔人士要融入主流社会相当困难，升学和就业也受到了很大的限制，使他們较多地停留在社会底层，难以向上流动，并造成种种地区性的社会问题，这种现象实不利于香港整体社会和谐。就此，在之前研究的基础上，本文提出三点建议：（一）政府应尽量鼓励南亚裔学生家长及早将孩子送到中文幼儿园学习。在Li & Chuk（2015）的研究报告中，3名巴基斯坦籍大学生在学习中文方面的成功经验表明，幼儿园时期的沉浸学习使幼儿有更好机会掌握语音、声调和汉字，同时亦可以得到同龄同伴适时的帮助（李楚成，梁慧敏2018）。（二）制定第二语言学习架构。现时针对非华语学童学习中文的第二语言学习架构，其蓝本采自针对母语学生的《中国语文课程学习进程架构》和《中国语文教育学习领域课程指引》，忽略了第二语言的学习规律和学习因素，因此我们主张教育局应该专门为少数族裔学生的中文学习设计一套不同的学习标准，而不是在母语学习的框架内修补调适（陈瑞端，等2018）。（三）中文训练以职业导向为本位。在中文作为第二语言（CSL）的课程指引下，少数族裔学生的中文读写训练应以职业能力为主要导向，特别是高中阶段，文言文及经典文学的成分宜酌量减少甚或删除（梁慧敏2016）。

令人鼓舞的是，上述的部分建议已被教育当局采纳，香港的高等学府（例如香港理工大学）近年来纷纷为南亚裔学生尽一份力，尝试以不同的切入面重新规划出以中文作为第二语言课程的蓝图。长远而言，为实现种族共融，以及提升少数族裔中文能力的施政目标，教育当局宜积极发掘有语言天赋的南亚裔学生，通过颁发奖学金的方式，鼓励他们修读中国语文或以中文作为第二语言的辅修或主修课程，重点培养他们成为中小学正式的中文教师，使他们将来能回过头来给本族学生教授中文。

四、语言规划方面的对策建议

语言规划方面，特区政府过去一直欠缺清晰的发展蓝图，直到语常会2003年推出“行动计划”（action plan），才出现关于语料库规划的论述，即在媒体广播中使用人名和地名的标准化中文译名，但对目标语（即英语和普通话）的规划，仍然明显地受到忽视（Poon 2010：58）。

（一）英语和普通话的规划

英语作为国际语言，各族裔的市民都深知其重要性，这清楚地反映在各利益相关者对具争议的双语分流政策的关注上。毋庸置疑，在香港，英语被视为一种语言资本，是港人向上或向外流动不可或缺的语言资产。香港自1842年开埠以来，英语一直占据着官方语言的地位，因此1997年7月1日回归后，特区政府明令英语作为特区的第二语言，这是完全可以理解的。然而英语作为第二语言的地位确定下来之后，政府却没有推出合适的行政措施在社会应用上加以配合推广，这与英语作为法定语言的地位是不相符的。显然，英语的地位似乎并不是通过行政手段，而是通过高等教育、立法机关、司法机关、商业机构等来维持的（因为这些都是使用英语的场所）。香港的语言管控一般都是非显性的间接控制，即使没有所谓的政府行政行为，只要香港的上等阶层使用英语，英语还是一个高地位的语言（可能只是少数人使用）。商界领袖对英语下滑的呼吁并没有实际用处，因为会英语甚至会很好地运用英语的人的绝对值应该是在上升的。另一方面，语言水平的下降几乎是全球性的，而且跟现代的科技使用和沟通方式改变很有关系。

“两文三语”的推行转眼已逾20年，现在普遍的情况是，中英双语使用者在没有非粤语者参与的情况下，往往假设夹杂大量英语术语的粤语（语码混合）就是正常的语言规范，这种情况在政府内部随处可见。其实政府能力所及的范围之内也有不少推行英语的选项，例如在公务员或政府资助的高等教育机构的多语工作环境中，政府可以带头鼓励在工作场所“随时随地讲英语”，尤其是进行正式会议的时候，随着时间推移，在本地华人小区中就有可能会出现更多自然使用英语的空间。推行的时候，政府应鼓励从下而上自愿的语言选择，而不必通过惩罚措施;事实上，由上而下地执行语言选择的强制措施肯定会带来反效果。有论者忧虑，当更多本地双语者选择以英语作为模范语言时，中文的地位可能会受到威胁。我们认为在多语工作场所中使用英语，不应也不需牺牲中文作为代价，其目标应为承认英语在工作场所中的独特功能，并以实际行动确立其在“两文三语”中的特定位置。可是目前在香港，由于缺乏教育体制的整体支持，加上未有志同道合的多语言用者愿意配合，即使商界领袖就港人英语能力下滑而频频发出呼吁 ，也难以获得成功。

以上关于英语规划的说法，同样也适用于普通话。事实上，要在香港把普通话定为第一和第二语言之间（即L1.5，黎欧阳汝颖1997），在教学策略上可能是重要的课题，可是在语言规划上并无多大的裨益。鉴于粤语和普通话之间的明显语音差异，学习时所出现的种种困难，加上一部分以粤语为自然母语的人士会产生或多或少的抗拒心理，因此如何定义普通话的地位对香港的语言规划至关重要。笔者认为王宁和孙炜（2005）所提“社会母语”的概念有颇多可借鉴之处，既更恰当地定义了普通话在“两文三语”政策中的地位，又肯定了粤语自然母语的属性。为了推行两文三语政策，香港的语文教育及研究常务委员会每年应就“中小学普通话”和“职业普通话”两大范畴进行推广活动，甚至协调官方“香港电台”和“职业训练局”以达至资源上的配合。可是就目前所见，香港居民无论在工作场合与非工作场合中，事实上均很少使用普通话，而社会上也显然缺乏合适的普通话语言环境（李贵生，梁慧敏2010;梁慧敏2014）。自从2003年《内地与香港关于建立更紧密经贸关系的安排》实施以来，内地访港旅客增长强劲，根据香港旅游发展局2019年6月中所公布的数据，2019年中国内地仍是香港最大的客源市场，2019年1月至5月访港旅客总数超过2300万人次，约为其他地区游客人数总和的4倍。内地游客来港消费，提供相关服务的酒店业、饮食业和零售业的员工，为保持竞争力，需要使用普通话与内地旅客沟通。如果政府机构愿意率先鼓励粤语母语者在工作环境中使用普通话，久而久之港人选择用普通话对话时的不自然感觉或许会渐渐消减。可是，如果粤语母语者在其共同思维里都一直认为“粤语是大众该用的共同语”，那么纵使个别非母语者多么积极（例如建议每星期一次组织普通话午餐），其成效仍非常有限，不容乐观 。

从理论上来说，语言使用上的抑制，避免违反对话时共享的民族语言身份，这在很大程度上是一种集体心理，亦是对社会禁忌的条件反射。多语者拒绝从粤语切换至其他语言，长此以往，会导致这样的社会现象：除非有自然合理的解释（如有非粤语使用者加入工作会议），否则当粤语被视为非标记性（unmarked）的共同语时，任何转换至其他语言的举措都会被视为标新立异，任何希望打破这个状况的人都会被视为异类。因此，要使多语言交际中的非标记性语言选择转变成功，首要者莫过于为社会重新构建思维模式。为了让粤语母语者拥抱多语言文化，放弃语言的纯粹主义（linguistic purism）或本质主义（essentialism），这举措必须以平等主义的多语言环境作为社会的精神和最终目标（Lin 2015b）。意义构成语言互动的焦点，当多语使用者察觉身处的社会环境是一个舒适的多语言区域，则英语和普通话便可在众多语言中各占一席位。这说法应建基于所有语言都是平等的，没有任何语言受到任何形式的歧视的认识上（Kirkpatrick 2007）。香港的教育机关和宣传媒体应该清楚表明，没有人会因其语言选择而被诋毁。而在香港，仲裁并推广多语言主义下各语言拥有平等地位的机构，平等机会委员会（EOC）最为合适不过。

（二）吸引专才加入教育行列

要维持香港在国际上的竞争优势，就必须有中英兼擅的人才。《一九九九年施政报告》提出：“特区政府的一贯宗旨，是培养两文三语都能运用自如的人才。”（香港行政长官1999），这是不容易达到的理想。学校是重要的教育场所，要使学生两种语文的水平都得到提升，就要有足够的优良师资。然而，缺乏合资格的英语教师和普通话教师，是教育局长期关注﹑亟须优先解决的问题 。目前特区的政策似乎未能吸引有语言天赋及学术成绩优秀的人才加入教师团队，这一点在大学入学数据上清楚地显示出来。众所周知，通过大学联招系统（JUPAS），参加中学文凭考试（HKDSE，先前为香港高级程度会考，HKALE）的学生可选择入读教资会资助的8所大学提供的本科课程。既往统计数据显示，学术成绩杰出和语言资质优秀的学生较少选读教育学学士学位课程，他们往往选择投身日后收入或社会地位更高的专业，如商学、医学﹑精算或法学，这说明教育界不能吸引最优秀的人才加入教学行业。就教育学学士学位语言专业（特别是中文或英语）而言，熟练的目标语言与高水平的语感极为重要，否则教育学的毕业生成为前线老师后，其教学表现（如课堂语言运用）就不太可能成为学生的好榜样。

资源方面，特区政府拥有庞大的储备，用以支持各种教育活动，这是令邻近国家和地区羡慕的优势。就吸引专才而言，近年来特区政府的重要举措，莫过于2013年2月财政司司长曾俊华的财政预算案中提到的政策：政府将注资4.8亿港元，设立奖学金基金会，资助本地杰出学生入读海外知名大学的学位或师资培训，唯一条件是回港后必须在教育界任教至少两年。这项政策曾受到立法局议员叶刘淑仪猛烈批评，认为是“官僚主义短视和政策目标混乱”的证明。她认为那笔钱根本没有好好运用，而且认错了受助对象;相反，她呼吁政府应物色本地人才，并将他们培养成有能力的学前教师：

为了提供免费、优质的学前教育，政府需要做的不仅仅是提供20多个海外学习奖学金机会。为了避免重蹈以往的教育改革错误，政府必须确保受过适当训练的人对学前教育有真正的热诚，否则公共资金将会被浪费。（Ip 2013）

叶刘淑仪进一步提出，推行提高幼师素质的政策是迫切的。我们认为她的见解富于前瞻性，完全值得支持。坦诚而言，教育领域对学术成绩优秀的学生缺乏吸引力这一问题，并非香港独有，外国也面临同样情况。要解决这个问题，也许特区政府可参照“声誉规划”（prestige planning）的思路来思考。尽管教师是本地大学毕业生起薪点最高的职业之一，但毕竟“薪高粮准”是不足以吸引人才的。教师真正需要的是一份真诚的自豪感和社会的尊重，我們认为在这领域有很多可以落墨的空间。而更重要的是，研究指出幼童学习的黄金时期（即4～8岁的关键时期）对语言学习最为敏感，学习成效亦最为理想，教育当局与其把资源投放在资助本地学生入读海外知名大学，不如把资源分配在幼儿园及小学老师的英语及普通话语言训练之上。正如Gopnik et al.（2000）所指出：

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責任编辑：王 飙