指向知识内化和迁移的大学英语教学策略

方菲 樊哙

【摘  要】本文通过分析学生知识内化的必备条件，提出以“生成性学习”为教学过程导向，以“基于设计的学习”为教学活动的出发点，促进学生知识内化的策略。并以大学英语为例，从重视学情调查、提高学生学习投入、利用情景设置和项目式进行多层次的教学设计等方面着手，促进学生知识的内化和迁移。

【关键词】深度学习能力;教学设计;知识内化

内化最早出现在心理学领域，研究儿童如何接收来自于成人的各种社会行为。前苏联维烈鲁学派发展了内化概念，认为人的一切高级心理机能都是从外部的实际动作向内部智力动作的转化。从教育的过程来看，知识内化是个体通过一系列活动完成新旧知识的联通和构建，使之成为个体能力的一部分。个体必须主动和高效地完成这一系列活动，才能有效掌握新知识，并有效迁移用于解决新问题，因此，知识内化是一个缓慢的过程。

国外对知识内化的研究开始得较早。在加涅模型认为，有效的学习是由三个内部系统协同活动并与外部环境相互作用的结果;维特罗克的生成學习模型对照内外经验主动建构意义，强调了学习的主动过程;梅耶的模型虽然很简单，但同样反映了学习是主动建构新知识的内部联系和新旧知识之间联系的形成。国内学者更多致力于把理论应用于新的教学尝试，以解决实际问题。万红芳突出了以知识内化为目标的多维师生在FC模式中的核心地位。丁玲玲建立了英语知识内化机理，并发现影响词话识别的重要因素是频率效应和语境效应。张畔枫指出FC教学知识内化中的催化效应。

作为深度学习理论的五个维度之一，知识内化直指学习的本质和核心，可以为互联网+时代的教学提供理论依据和操作指南。

1.学生知识内化的必备条件

学生原有知识储备中应有学习新知识所需要的基础。知识内化需要在已有知识结构的基础上，对新知识进行比照、分析、理解、融合或消除。学生只有具备了相关基础知识，才能更好地理解新知识并与之联通。如果新旧知识脱节，学生失去了分析和理解的参照物，知识内化就很难进行下去。

学生需要高效的学习投入。知识内化产生于学生主动学习的过程之中。学生有高效的学习投入，能主动对知识进行加工，才能保证学习的质和量。具有高效学习投入的学生通常有较高的学习动机，在学习过程中往往有更好的情绪体验，良好的情绪体验有利于学生更加投入和集中建立新旧知识联通。这类学生课堂参与意愿高，生生和师生交流也更加频繁。教师促进深层次知识内化的教学设计，只有在高参与度的环境中才能顺畅地得到执行和完成。

学生具备较好的信息整合能力。信息整合是通过新旧知识间的归纳、比较、融合、顺应和更新，这是一个循序渐进的过程，需要时间和实践的积累。高效整合新旧知识，顺利完成它们的联通和重构，学生才能从整个学习过程中体验到情感和知识掌握两方面的补偿。这种成就感和满足感可以帮助学生维持高投入的学习方法和状态，在学习过程中形成良性循环。

2.促进学生知识内化的策略

网络环境下学习的显著特点是知识学习过程中的碎片化和非结构化。教师作为教学活动的主导者，应该为学生创设尽可能真实的学习环境，通过基于设计的教学活动，建立生成性教学过程，促进学生多层次的知识内化。

重视学情调查，了解学生学习水平、需求和个体差异。教师在课程准备阶段应该知道学生知道什么、欠缺什么、对哪些最感兴趣。完备的学情调查是后续教学设计的基础。其一，根据学生的学习水平分组，把高中低水平学生均匀地分散在各个学习小组，这可以避免小组活动时两极分化或一边倒的情况出现。其二，现行大学英语教材几乎都是用相对独立的篇章阅读对学习者进行用读写译训练，其中涉及的词句篇章知识点本身就是不系统的。教师应根据学生原有的认知结构，重构教材内容，向学生提供整合化的教材内容。将碎片知识以一定逻辑意义重组在一起，为学生在新旧知识点间架起桥梁。整合时既要充分利用课本内容，又要不拘泥于课本范围，既要尊重课本的重难点布置，又要加入新元素，尽可能将知识内容与真实情景联系起来。其三，将新知识按照难易程度分类，整合进不同难易程度的任务中，再分配给不同水平的学习小组。

促进学生学习投入。首先，通过简单培训使学生知道并能主动使用学习策略，尤其是元认知策略和组织策略。培训的目的是让学生明确主动学习的方法：根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统有序的分类、整理与概括， 使之结构合理化，并辅以学习过程的反思和监控。然后，为知识点创设尽可能真实的情景。语言具有天然的社会性，是人际的互动工具，如果脱离真情实景的运用而单纯学习语言规则，势必枯燥无味且与实际应用脱节，造成迁移困难。场景设计就是对任务、情景设置、知识点和迁移能力进行综合考量的结果。情景设置必须真实、实用、具有挑战性。利用各种情境，以便语言迁移达到最大效果，尽量将听、说、读、写融于各种形式的、与实际密切结合的活动中。

利用多层次的教学设计促进知识内化多次发生。知识内化是逐步积累和深化的过程，不能一蹴而就。教师应遵循从浅层次知识到深层次知识，从理解性认知到创新性认知，从机械记忆到应用迁移的学习规律，尽可能多地设置学习环节，以项目式促进学生的知识迁移能力。

以大学英语某单元活动为例：课前阶段：教师按照“母亲”主题，从题库中挑选出词汇题目，连同词汇详解例句辨析等相关预习资料一并发布，要求学生在某截止时间内完成试题。截止时间后，教师发布该组试题答案详解供学生自习。第一次课中阶段：第一步，教师根据后台数据，挑出错误率高的词汇组测试题，课堂小组讨论，共同解题。第二步，教师根据词汇主题布置作业，要求学生课下完成以“母亲”为主题的篇章练写作。第二次课中阶段，学生分组讨论。根据作业成果，总结自己学习过程中受益最大、最欣赏的内容;把自己弄懂了但觉得别人可能存在困惑的地方，用问题的形式表述出来，用来挑战别人;把自己不懂或想了解更多的地方，用问题的形式表述出来，在讨论时求助同学或问老师。课堂讨论环节结束后，教师总结所学内容，提示学生遗漏的、需要深化和提升的部分。

多元评价巩固学习成果，深化知识内化。评价应在教师的引导下贯穿于整个教学过程，采用多元评价方式。课前学习采用在线评价;课中采用组间评价、自我评价，然后由教师在组间评议、自我评价的基础上给出全面、客观的评价;课后是讨论参与度的评价。通过评价实时反馈存在的问题，不断修正学习，促进学生更深入的学习。然后在教师的引导下，学生对整个项目的完成过程进行总结反思，教师对整个教学过程进行总结反思。及时发现问题改进教学，提高教学效果。该环节是对所学知识进行深化、迁移、提高的环节，有没有总结、总结是否到位会直接影响深度学习的效果。

在组间交流的过程中，各个小组通过相互提问发现各自的问题，然后教师及各小组对其他小组作品完成情况进行评价打分，并针对其他小组所提问题及自己发现的问题进行总结，对作品进行完善，最后提交完成的作品及总结报告，教师及各小组对各组的作品及总结报告进行打分，且该分数作为期末平时成绩的一部分。學生只有确定自己的迁移能力，才能在后续学习中保持积极的学习定势。

3.结束语

总的说来，指向知识内化和迁移的大学英语教学是以“生成性学习”为教学过程导向，以“基于设计的学习”为教学活动的出发点。在过程中引导学生高效投入，整合信息，进行深层次内化。教师组织、引导学生展示成果、组内讨论、组间质疑等课堂活动，培养学生发现问题、分析问题、解决相应问题的能力，同时把所学知识迁移到新的场景中。

【参考文献】

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[5]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）

（湖北省教育厅人文社科项目“基于翻转课堂模式的学习者知识内化和迁移能力的培养研究——以《大学英语》为例”（18Q060）;湖北工业大学教研项目：翻转课堂的学习者知识内化和迁移能力的实现策略和途径（2017SW0310））

（1.湖北工业大学，湖北  武汉  430068）

（2.武汉工程科技学院，湖北  武汉  430200）