中学语文阅读教学亟需解决的几个问题

何占弟

【摘 要】当前的语文教学中，尤其是阅读教学，在新课改、新理念、新课标的指导下，在某种程度上取得了令人可喜的成绩，但也存在一定的缺失和遗憾，许多为“情感”而“情感”，为“兴趣”而“兴趣”的形式主义课堂仍然普遍存在。究其因，是教师没有抓牢语文学科的性质、目标、任务，这些语文学科的“根”，忽视了语文学习及阅读教学的规律。而要抓住这条“根”，我们必须从语言文字的积累着手，从培养学生的自学能力着手，从指导学生的阅读方法着手，从小处着眼，回眸传统，提高学生的语文能力。

【关键词】语文阅读教学;语言积累;感受;阅读方法

目前，随着新课改扎实有序地推进，新理念、新课标在教学实践中已落地生根。我们的语文课堂教学较之于传统，在某种意义上实现了颠覆式的变化。对此，有目共睹，但在成绩的背后也隐藏着不少忧患，令人喜忧参半。当前的中学语文阅读教学中还存在许多缺失，主要表现在以下三个方面：

一、学生的语言积累不够扎实

笔者现担任中学语文课的教学。有一次，在整理复习时，让学生回忆一下《桃花源记》中描写桃花源环境之美的句子，他们却都支支吾吾。当时我内心极为震惊：中国向来是一个诗的国度，对这样脍炙人口的佳作，学生竟显得如此陌生。我们要弘扬民族传统文化、培养学生热爱祖国语言文字的感情，是否真正落到了实处？没有语言的积累，情感的涵育、审美的熏陶、思想的砥砺及文化品位的提升，将何以依托？皮之不存，毛将焉附？同样，经调查，学生的识字也存在许多问题，书写不规范、错别字多、识字量少的现象普遍存在。

对于语文课程而言，语言文字的积累和运用，是语文学科有别于其他学科的性质所在。《语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

那么，如何教会学生熟练地运用这个工具呢？首先要积累大量的感性语言材料，尤其要熟读、背会多篇名篇佳作;其次要多说多写，在实践中求发展。不积累语言材料，“囊中羞涩”，必然会有“巧妇难为无米之炊”之尴尬。吕淑湘曾指出，使用语言的技能“只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”。中国古典语文教学传统，正是抓牢了熟读、背诵这条语文学习之根，才取得了举世瞩目的实绩，培养出了许多才华出众的人才。但他们的教学方法很简单，主要是“先生读书，弟子也读书”，甚至“死记硬背”。这让现代人嗤之以鼻的拙法，难道真对我们没有一点启示吗？

另外，人文情怀的培养从本质上讲，也离不开熟读、背诵，我们谈及杜甫的忧国忧民情怀，自然会联想到“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”这句诗。同样，桃花源这个理想社会之美，欧阳修寄情山水、与民同乐的美政理想，全都以那些优美的句子为依托，记住了句子，人文情怀才能永久地沉淀在我们的生命里，根深蒂固，潜移默化地滋养我们的生命。

以上缺失的造成，是教师对本学科性质及特点的认识还不够深刻，同时教学价值取向也仍受应试教育评价体系的支配，急功近利思想仍在主导我们的行为。表现在现实教学中，我们往往花大力气、变着花样去打造“精品”课堂，去营造课堂气氛，为“情感”而“情感”，为“兴趣”而“兴趣”，对学生熟读、背诵的督促力度不大，或缺少“回头看”的方法——课本一学期上完了，没有要求学生再去读，再去背。

二、阅读教学过程中，学生对文本的自我“感受”力度不大

阅读教学活动是学生与教师、教科书编辑、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交往的动态过程。阅读中的两个重要因素：一是文本，二是读者。文本最直接的表现形式便是语言文字。因此，要使学生与文本进行深层次地对话，必须把着力点放在文砖字瓦上，让他们以多种形式反复读课文，与语言文字亲密接触。

古人云“书读百遍，其义自见”，我们可以利用现代化教学工具，營造良好的读书氛围，让学生去多读，可范读、齐读、自读、诵读、默读;可自主圈画勾点、提玄钩要;可在教师的提示下，带着问题去读。这样读读品品、品品读读，让学生“自奋其力，自致其知”，是很符合语文学习规律的。于吟读中，他们自然会体验到字里行间蕴藏的“文脉诗气”，沉浸在“每有会意，便欣然忘食”的物我两忘的艺术境界中。发挥联想和想象，于“吟咏之间吐纳珠玉之声，眉睫之前舒卷风云之色”，思接千载，视通万里。同时，通过反复感受，学生对课文内容已有了大致了解，能用自己的阅读能力去发现美、欣赏美，并能找出疑难问题，为理解打好基础。其深远的价值意义更指向于学生语感的培养、语言规律的习得、阅读兴趣的培养、细腻的语文习惯的形成这些非智力语文学习因素。而这些阅读效果的获得并不是靠教师“讲”出来的;也不是通过粗糙地感知课文、把整篇课文拆成问题，然后进入组织形式多样、异彩纷呈的“热闹”课堂所拥有的;也不是完美地完成了教学内容、突出了教学重点所能实现的。因为一篇课文所蕴含的信息量是极为丰富的，它之于每个学生的价值意义远不止于今天所知所感，更以隐性形式存在于将来。

魏书生教学时“坚决不给孩子答案”，其一层用意在于促使学生多读，可惜的是，这种朴素的学习方法却被我们执教者忽视了。许多示范课、观摩课，教师倒像一位高明的厨师，做好了一桌色香味俱全、引人流涎的大餐，却忽视了让学生自己去“做饭”的能力。整齐划一、“一刀切”的作秀课屡见不鲜。加之多媒体的运用，学生的注意力集中在电子黑板上，对课本语言文字的熟悉度很低。我曾听过几节示范课，发现学生在课本上未做任何圈点，未做任何笔记，即使做笔记，也不过将黑板上的答案抄在笔记本上。这种与语言文字“隔离”的现状，给人以空落感，真令人堪忧！

三、阅读方法教学的缺失

毋庸置疑，任何课程的最高价值取向都是“教”是为了“不教”，语文教学也不例外。叶老曾说过，语文教学最重要的任务，就是通过语文教学与训练，让学生自能读书、自能作文。他曾意味深长地强调“语文教材无非是个例子，凭这个例                   （下转第5页）（上接第3页）

子，要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的技能”。换言之，阅读教学，教师应结合具体课文教给学生一定的阅读方法，让他们具备一定的阅读技能，从而形成一定的阅读能力。

这一点很重要。有这样一个现象，令人反思：学生在课堂上听得津津有味，表现得非常活跃，但面对阅读检测题，却一脸懵相，不知所措，成了“低能儿”;我们教了一篇又一篇课文，教完上篇，下篇还得从头教起，学生的自读能力又到哪儿去了？归根结底，我们没有教给学生点铁成金的“手指”啊！

由于阅读任务不同，学段不同，阅读方法也多种多样。最基本的有结合语境理解词义;结合主题理解句子的含义、品味句子;依靠阅读经验筛选关键词句，然后分析、辩证、概括文章内容及主题;运用由局部到整体的方法，分析、综合、概括文章内容;根据逻辑或材料性质、顺序及提示性语句，去寻找文章的线索、理清写作思路、划分结构层次;根据文体特征阅读文章内容;联系题目、写作背景、作者生平资料去理解课文内容、探讨课文主题等。

可惜这些方法却若隐若现地存在于我们的教学活动中，确切地说，像一把神秘的解剖刀，掌握在教师手中，学生只是跟着走，没有跳出“庐山”，只知道“是这样”，却弄不明白“怎样才这样”。授人以“鱼”，不如授人以“渔”，为了学生的明天，我们不仅要把目光盯在对课文内容的“巧”教上，更应盯在对方法的“巧”学上，二者较之，方法乃为“熊掌”！

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准（2011版）[M].人民教育出版社

[2]许嘉璐.中国中学教学百科全书（语文卷）[M].沈阳出版社

[3]张彬福，王磊主编.普通高中语文课程分析与实施策略[M].北京师范大学出版社

[4]王世堪主编.中学语文教学法[M].高等教育出版社

[5]叶圣陶语文教育论集[M].教育科学出版社，1980年8月版

[6]郭绍虞，王文生.中国历代文论选[M].上海古籍出版社

（甘肃省陇南市西和县何坝初级中学，甘肃  陇南  742100）