PCK视域下幼儿教师专业发展探析

2020-01-19 04:34朱龙凤钱友莲
和田师范专科学校学报 2020年1期
关键词:学科知识幼儿教师学科

朱龙凤 钱友莲

(阜阳幼儿师范高等专科学校,安徽 阜阳 236015)

一、引言

2010年,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件的制定与实施充分肯定了学前教育的重要性;2018年7月,《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》的颁布为学前教育改革与发展指明了方向;党的十九大报告指出,要在“幼有所育上不断取得新进展”。在国家政策的引领下,学前教育事业获得蓬勃发展。

据教育部统计数据显示,截至2018年底,全国共有幼儿园26.7万所,教职工453万人,与2010年相比,幼儿园数量增加了77.3%,教职工数量增加了145%[1]。从当前幼儿园及幼儿教师激增的数量可知,国家与各级教育部门对学前教育的重视。然而,学前教育依然是教育体系中最薄弱的环节,学前教育质量并未因幼儿园规模及幼儿教师数量的激增而有明显改善,师资力量不足、教师队伍整体素养有待提升是影响学前教育质量的关键因素。因此,或可通过提升幼儿教师专业素养夯实学前教育事业的基石。

目前,我国对幼儿教师专业发展的研究以理论研究为主,多集中在幼儿教师专业发展的现状、影响因素以及促进策略等方面。由国内外研究成果可知,在教师专业发展的过程中,部分教师过于注重教学形式的多样化与丰富化,忽视学科内容和学生主体,缺少学科知识与教学知识的联结,舒尔曼由此提出“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge,简称 PCK)的概念,指出在教师不断成长和成熟为专业人员的渐进过程中,学科教学知识发挥着不可替代的作用。

二、PCK视域对幼儿教师专业发展的启示

舒尔曼认为,PCK是“教师利用多种易于学生理解的表征方法,使之适合于不同兴趣、能力和背景的学生,帮助或引导学生理解学科的知识”[2]。该定义实际上涵盖了“教学内容知识(what)、教育对象知识(who)、教学情境知识(where)、教学方法知识(how)”等内容,旨在帮助教师建构科学的教育教学体系、提升自身教学的专业化水平、实现课程与教学质量的真正提高。因此,教师在教育教学过程中应实时更新所教学科的具体知识,还应根据发展适宜性原则,设置具体的教学情境,传授易于学生理解的知识。

幼儿教师是一种实践性和操作性很强的职业,需要特殊的职业技能,其教育教学过程依赖于个人的教育机智。在幼儿教师专业发展的过程中,其专业知识与专业技能的宽度和深度不断被拓展,逐渐显现出较强的职业素养。那么,PCK对幼儿教师专业发展的启示表现在哪些方面呢?

(一)以幼儿为中心,体现专业独特性

PCK作为一种知识,其专业独特性就是:根据学生的身心发展规律,以其已有经验为基础,通过学生易理解的方式转化并传授相关学科知识。因此,学科性、教学性、情境性和以学生为中心是教师PCK专业特殊性的集中体现。对幼儿教师而言,学科性、教学性和情境性都应围绕以幼儿为中心展开。

伴随学前教育师资力量的增强,幼儿教师均受过高等教育,有着较强的学科基础知识,接受过岗前和职后培训,但这些知识体系较多停留在理论层面,或局限于形式,较少有幼儿教师用心揣摩教育教学方法,反思教学经验。由于教育实践经验的匮乏,新入职的幼儿教师较难生成学科教学知识,使得自己陷入“会而不会教”的困境,不利于其自身专业发展。解决这一问题的关键就是以幼儿为中心,不断反思如何在师生互动过程中创设问题情境,将学科知识传递出去,使自己掌握的学科知识以恰当的方式呈现,以便于幼儿理解和表征,从而有效地实施教学。

(二)凸显个体性,增强反思能力

PCK是每个教师特有的知识体系。在新经验获得的过程中,教师在对其已有知识结构进行重新建构时,会结合自己对幼儿的认知以及教学方法的掌握情况进行调整,并不自觉地加入自己的兴趣、爱好与价值观念,伴有主观性和个体性。

具体而言,幼儿教师必须通过自身对学科知识的理解、概括与系统化,以符合自己思维的方式和表述路径梳理学科知识,并通过与教育实践行为之间的不断互动,使学科知识打上教师个人的烙印,逐步内化为“个体知识”;在学科领域教学与反思过程中,幼儿教师会融入自己的学习经验、教学感悟等,已有经验与背景的不同会导致幼儿教师学科教学知识表现出较大的个体差异性[3],最终形成具有个人色彩的PCK。所以,幼儿教师的学科教学知识具有明显的个体性,其反思能力对个人专业发展过程中PCK的生成具有不可替代的促进作用。

另外,当专业发展成为幼儿教师的目标与追求时,其自身才会产生强烈的动机与需要,才有可能实现促进幼儿教师专业发展的目的。所以,幼儿教师只有增强自我专业发展的意识,才能不断获得促进自我提升的学科教学知识。

(三)体现生成性,加强实践性,关注情境性

PCK是教师在教育教学情境中不断生成并反复实践的知识。由此可知,在实践操作的基础上,PCK表现出极大的生成性、实践性与情境性。

学科教学知识是一种动态的逐步形成的知识,表现为生成性,其生成过程反映在教学实践中,经历从无到有、从简单到丰富等阶段。学前教育没有统一的教材与教学内容,也没有规范化的考核标准,所以在教学过程中,教师具有充分的教学自主性,可以根据幼儿身心发展规律与特点、兴趣与已有经验生成教育教学知识。

PCK的获得与转化来源于教学实践。幼儿教师只有通过不断的学习和实践才能弥补自身在学科教学知识方面的不足,获得更多的学科教学经验,从而确定自己学习和发展的方向,不断地自我完善,为自身进一步成长和发展奠定基础。一个成熟的幼儿教师需要不断地通过实践与反思积累学科教学知识,从而促进自身专业素养的提升。所以,幼儿教师学科教学知识的生成与转化离不开自身在实际的教学实践环境中所获得的经验[4],只有亲身参与到教科研中,作为研究者进入教学活动,才能从专业的视角发现自身在教学中存在的不足,并基于自身教学经验进行有目的、有重点的反思。教师生成学科教学知识的过程依赖于具体情境,体现为情境性。幼儿教师的PCK涉及到在何种情境教的知识,依赖于具体情境的教学必然会起到良好的教学效果;而脱离具体情境的教学或教学情境的改变都会影响到教学效果。因此,幼儿教师应根据园内实际情况,创设适宜的教学情境,传授幼儿易于理解与表征的学科教学知识。

(四)完善多元整合性

PCK本质上并非是单独存在的知识体系,而是学科知识和教学知识相互融合的产物[5],具有整合性。分科课程虽然知识体系清晰、结构完整,但是彼此之间相互独立,学科间缺乏内在联系;而综合性课程更适合于当前的学前教育,有利于学科内容间的相互渗透,例如在“找朋友”的主题活动中,可能会涉及社会领域、美术领域、语言领域等不同领域,覆盖心理学、教育学等知识,这是一个互相嵌套、彼此整合的有机整体。由此可知,幼儿教育工作是一个由学科专业和教育专业有机结合而构成的一个整体。在人才培养课程设置上,各院校只有将学科专业课程和教育专业课程有机结合起来,才能培养出高质量的学前教育工作者,因此,各院校在课程设置和改革时,应朝着学科整合的方向发展。

综上所述,PCK的生成与获得是促进幼儿教师专业发展的关键,而幼儿教师专业素养的提升为PCK的转化与更新提出了一个更高的要求。为了促进幼儿教师专业发展,各院校必须加强对学前教育学科教学知识的研究,从而不断提升高校教育质量和人才培养质量。

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