练就课堂基本功，助力有效教学

江春

[摘  要] 新课程理念下，对教与学活动的展开提出了更高的要求，实现有效教学已然成为广大教育工作者研究的重要课题. 文章认为，在整体把握教学目标，充分挖掘教材的基础上，练就课堂基本功——设问、追问和点拨，可以激起兴趣、启迪思维，提高课堂教学的有效性，促进教学质量的全面提升.

[关键词] 有效教学;设问;追问;点拨

有效教学是教学目标得以实现和学生得以发展两者兼具的成功教学行为，而作为有效教学的实施者——教师，需具有有效教学所需要的课堂基本素养，以此来开展教学活动. 事实上，课堂基本功（即设问、追问、点拨）是课堂教学成功的基石，是提升教学质量的根本保障，也是广大数学教师在教改大潮中勇往直前的法宝. 作为教师，需要在把持教学目标的基础上，不断修炼课堂基本功，以促进教学质量的全面提升. 近期，笔者听取了几节校级公开课，其中一位教师执教的“函数的奇偶性”一课给了笔者很大启发，下文将基于有效教学的视角，结合教学片段谈谈对课堂基本功的一点拙见.

■以“设问”激趣引思，努力开启自主探究

在课堂教学中，教师有目的、有意识地设问是诱发思维、传授知识和启迪创新的有效载体，更是实现有效教学的重要途径，如若教师不善于发问，那么课堂教学是不易成功的. 当然，课堂中的设问很有讲究，需掌握适度性原则，设问于疑问之处，以富有价值的问题，让每个学生“跳一跳，摘桃子”，增强学习能力. 只有这样，才能激起学生的数学思考，使其努力开启自主探究.

片段一：课堂导入之设问

师：中心对称与轴对称的知识我们在初中阶段已经接触过，现在谁能列举一些生活中与对称相关的例子呢？（学生纷纷举手，踊跃发言）

生1：板凳.

生2：太多了，有黑板、眼镜……

师：非常好，那下面就让我们一起来看一看数学中的对称. 大家请看以下问题：

观察函数f（x）=x2，g（x）=■的图像.

（1）f（x）=x2的图像是哪一种对称图形？

（2）求f（1），f（-1），f（2），f（-2）;

（3）进一步推广至a∈R，求f（a），f（-a），并思考二者之间存在什么关系.

生3：我认为f（x）=x2的图像为轴对称图形.

生4：f（1）=1，f（-1）=1，f（2）=4，f（-2）=4.

生5：f（a）=a2，f（-a）=（-a）2=a2，从而f（a）=f（-a）.

师：三位同学都回答得非常好. （出示偶函数概念）

教学反思：片段一中，教师以“问题串”激趣引思，引领学生思考和归纳“奇偶性的定义及判别方式”，同时自然渗透数形结合思想和特殊到一般思想，原本应达到较好的教学效果. 但此处教师的设问值得商榷：

其一，尽管设问于学生的“最近发展区”，但由于设问过易，不利于学生的思维发展. 片段一中，无论是从设问唤醒知识记忆，还是之后的针对性问题都非常容易，缺乏思考的价值，无法激起学生思考的动力，也无法在已有知识的基础上获取感悟. 笔者认为，倘若此处的设问可以凸显y=x2关于y轴对称，并考虑到对称点的坐标关系、输入值的关系等，并以连续的递进式设问的形式展开，才是真正考虑到学生思考的积极性，利于系统思考和分析问题，才能使学生摘到“好桃子”.

其二，设问衔接性差. 以上设问中，无论是从特殊值到一般值的转化，还是从问题到概念的引入都十分突兀. 通过对以上问题的思考，学生无法真正探究到知识的底部，无法深入体会其中的思想方法，无法实现课堂有效学习.

■以“追问”搭桥引领，真正激起应答动力

追问不仅是课堂基本功中的重要方法，还是教学机智的展现. 任何有效教学策略就是想方设法让学生获得有效的发展. 如何在短短的40分钟内让学生有效发展是设计追问时需要着重思考的问题. 因此，教师需充分预设，以“追问”搭桥引领，把握教材，把握学情，把握时机，真正激起应答动力.

片段二： 概念深度剖析之追问

师：我们一起来读一读“偶函数”“奇函数”两个定义，偶函数与奇函数有何共同点，又有何不同点？

生6：二者的共同点在于：定义中都有“定义域内任意的一个x”;二者的不同点在于：f（x）和f（-x）前者相等，后者相反.

师（追问）：f（x）和f（-x）中x，-x的大小关系如何？

生6（思考了许久）：不知道.

师：有哪位同学愿意帮帮他.

生7：当x=0时，x=-x;当x>0时，x>-x;当x<0时，x<-x.

师（再一次追问）：那么，数轴上的x和-x又是什么关系？

生8：关于原点对称.

师（继续问）：可以看出奇函数、偶函数的定义域需满足什么条件吗？

生8（思考了片刻）：定义域为R.

师（反问）：定义域一定为R吗？

生8：不一定.

师（加重语气）：为什么？（烦躁地指着“关于原点对称”）

生8：只需关于原点对称即可. （与此同时，教师出示定义的注释）

教学反思：片段二中，教师期待通过一系列追问引领学生的数学思考，引发学生对“定义域关于原点对称”和“函数奇偶性”关系的感悟与认识. 众所周知，学生不善于抽象思考，尤其是对于抽象的概念教学. 上述问题的设计对学生的学情考虑得不够充分，所设问题过于抽象，使得学生的思维卡壳，教学无法顺利进行. 此时教师需适时搭橋引路，巧设路标引领学生继续思考，而不是改道而行.

除此之外，在追问过程中，教师还需注意到自身情感的表现，做到尊重学习，激励学生，真正激起学生的应答动力，让每个学生在轻松、和谐的心理环境中积极表现，最大限度地培养学生思维的创造性.

■以“点拨”指点迷津，努力营造“柳暗花明”

课堂设问与追问可以有效地落实学生的主体行为，而课堂点拨则是展现教学机智之举. 课堂点拨需做到精确、精炼和精彩，达到指点迷津的境界，为学生努力营造“柳暗花明”.

片段三：学生错误解析之点拨.

出示问题：判断以下函数的奇偶性，并予以证明：①f（x）=x2-1;②f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1].

师：请大家独立思考，并在作业纸上解答. （教师巡视后，发现问题②存在一些问题，请个别学生展示思路）

生9：定义域不关于原点对称，所以f（x）既不是奇函数又不是偶函数.

师：生9的解题思路正确吗？（随即教师在数轴上标出区间[-1，1]，请学生观察）

师：下面再请一名同学展示.

生10：定义域关于原点对称，f（-x）=（-x-1）2=（x+1）2≠（x-1）2=f（x），f（-x）=（x+1）2≠-（x-1）2=-f（x），所以f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]既不是奇函数又不是偶函数.

师：生10的解析一定正确吗？当x=0时，f（-x）≠f（x）还成立吗？

生11：不成立.

师：还有更好的解法吗？请小组讨论.

生12：我运用图像法进行解析：f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]的图像的对称轴为直线x=1，并非y轴，所以不是偶函数. 同时，也不关于原点对称，所以也不是奇函数.

师：这种方法只适用于选择题，不可用于解答题，还有其他方法吗？（见没有学生发言，教师开始解析）

师：我们一起回过头来再看一下偶函数的定义，定义中强调“f（-x）=f（x）需对定义域中的任意一个x都成立”. 这里说明不成立，只需举一个特例即可，可赋特殊值：f（1）=0，f（-1）=4，所以f（1）≠f（-1），f（1）≠-f（-1），所以f（x）不具有奇偶性.

教学反思：课堂练习可以暴露学生的错误，可以展现学生的独特思维. 倘若教师以学导学，沉着应对、耐心倾听和及时纠正，则可以为课堂增添生成性资源;而不当的点拨和处理，则会徒留遗憾. 显然，片段三中教师的点拨属于后一种，对于生9的点拨，教师没有展现倾听效能，而是从自身的角度进行了阐释;而尽管生10的错误解析在于没有这方面的经验，很难进行逻辑思考，此时教师简单的一句“还有更好的解法吗”直接忽视了该生的解答，造成可生成性资源的流失. 倘若此时以“画出具体图形看一看呢”“现在可以结合图形加以说明吗”进行点拨，或许就能捅破阻挡思维的那层纸，从而达到“柳暗花明”的效果.

或许是因为教师的课堂基本功较为薄弱，课堂驾驭能力不够成熟，本节课无论是在设问，还是在追回和点拨方面都处理得过于随意和粗糙，以至于无法使学生获得有效的思维路径，很难真正提升教学效率.

总之，教师的课堂基本功是教学成功的关键所在. 在新课程理念下，教师只有在深备、实踐与交流中修炼教学基本功，打磨和创新设问、追问和点拨的艺术，才能使得自己实现专业发展，提高课堂教学效果，促进教学质量的全面提高.