幼儿园语言教学活动中师幼互动的研究

费广洪 舒慧 袁铭蔚 龚慧慧

【摘要】本研究以来自5个中班的10名教师和127名幼儿为研究对象，对集体语言教学活动中教师的提问和幼儿的回答进行调查。研究发现，教师的“字面问题”显著多于“推理问题”和“其他问题”，幼儿的“字面回答”显著多于“推理回答”和“无抽象层级的回答”，教师的提问类型和幼儿的回答类型存在较高程度的正相关；师幼语言互动中，幼儿的低产出回答显著多于高产出回答，教师的“推理问题”比“字面问题”和“其他问题”更能引起幼儿的高产出回答。为提高教师的提问水平，本研究提出相应的建议。

【关键词】师幼互动；教师提问；幼儿回答；语言教学活动

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）12-0024-06

【作者简介】费广洪（1965-），女，合肥人，深圳大学师范学院教授、硕士生导师，博士；舒慧（1994-），女，河南周口人，深圳市光明区科裕幼儿园教研员；袁铭蔚（1998-），女，广东深圳人，深圳大学师范学院本科生；龚慧慧（1997-），女，广东深圳人，深圳大学师范学院本科生。

一、问题的提出

儿童语言技能与教师使用语言的质量和数量有关[1]。教师增加使用特定结构或功能的语言能够影响儿童的语言理解和表达[2]。研究表明，训练成年人在与幼儿交流时使用推理性语言，会使幼儿产生明显多于对照组的推理性语言[3]。教师与幼儿进行具有认知挑战性的对话，包括脱离语境的语言和抽象性質的概念，能够促进幼儿抽象语言的发展[4]。Tompkins等人（2013）发现，在游戏活动中教师各种形式的问题（不包括管理问题）占教师语言的25%[5]。Zucker等人（2010）发现，在阅读活动中教师各种形式的问题（包括管理问题）大约占教师语言的28%[6]。提问约占幼儿教师课堂语言的三分之一，这表明提问是教师在教育活动中最常用的话语形式之一[7]。教师提问作为课堂话语的重要部分，是让幼儿参与课堂对话的重要手段，教师提问也能够教会幼儿怎样向更有能力的同伴展示自己的知识，并且也为更有能力的同伴接触更复杂的概念提供支持。Tompkins等人（2013）和 Zucker等人（2010）研究发现，教师提问的抽象程度与儿童回答的抽象程度之间存在显著的顺序关联，例如，教师的“推理问题”始终能引发儿童的“推理回答”，教师的“推理问题”能够对幼儿施加更大的认知需求，从而要求幼儿在更高的认知水平上思考和应用语言[8][9]。然而这些研究主要集中在美国的阅读和游戏活动中，国内对教师提问和幼儿回答之间关系的研究较少。本研究借鉴和改编国外的编码框架和研究方法，探究在中国文化背景和学习环境中，幼儿教师提问的抽象水平和幼儿回答的特点，教师提问与幼儿回答之间的关系，及其是否与国外的相关研究存在差异，以期为提高教师的提问水平提供参考和借鉴。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究随机选取深圳市的三所公立幼儿园，以来自5个中班的10名教师和127名4～5岁幼儿为研究对象。10名教师均为女教师，其中，5名教师的教龄在3年以下，5名教师的教龄在10年以上。10名教师均为大专以上学历，均持有幼儿园教师资格证书。127名幼儿中，男孩67名，女孩60名。

（二）研究工具

语言是从字面到推理的连续体，这个连续体包括四个从低到高的抽象层级，这一概念框架已被师生语言互动的相关研究所使用[10][11][12]。本研究的工具是根据Tompkins和Jennifer的编码框架[13][14]改编而成的（表1）。其中，“感知匹配类问题”“感知整合类问题”“感知推断类问题”“预测类问题”以外的其他问题，都归为“其他问题”，例如：明明，你给我们讲一下这个故事好吗？并且“感知匹配类问题”和“感知整合类问题”是“字面问题”，“感知推断类问题”和“预测类问题”是“推理问题”。“感知匹配类回答”和“感知整合类回答”是“字面回答”，“感知推断类回答”和“预测类回答”是“推理回答”，“感知匹配类回答”“感知整合类回答”“感知推断类回答”“预测类回答”以外的其他回答都归为“无抽象层级的回答”。

此外，本研究也对幼儿回答的话语产出量进行了编码。Tompkins和Jennifer将幼儿回答的话语产出量分为两类：高产出回答和低产出回答，其中，高产出回答为话语长度超过或等于三个单词的回答，低产出回答为话语长度小于三个单词的回答[15][16]。因为本研究是在汉语语言背景下进行的，因此本研究根据师幼实际互动情况将高产出回答确定为话语长度超过五个汉字的回答，将低产出回答确定为话语长度小于或等于五个汉字的回答。

（三）研究过程

1. 对教师常规的语言教学活动进行录像，10名教师每人各2次，共记录了20次语言教学活动，合计402分钟，每次语言教学活动平均持续时间为20分钟。

2. 将语言教学活动中教师和幼儿的话语逐字逐句进行转录，详细记录事情发生的背景和过程。

3. 根据编码框架，对教师与幼儿的互动行为进行编码。编码由两位学前教育专业本科生进行。事前对两位本科生进行培训，之后对两位本科生编码的一致性进行检验，卡帕（Kappa）系数为0.788，具有较好的一致性。编码过程如下：首先分别对教师的提问和幼儿的提问进行编码，由于幼儿的提问频次较少，放弃对其编码。其次对幼儿的回答进行编码。最后对幼儿回答的话语产出量进行编码。当教师的一个问题引起不止一个幼儿回答时，这个问题只被编码一次，幼儿的回答以最高抽象层级进行记录和编码。

（四）数据处理

本研究采用SPSS12.0对编码结果进行差异分析和回归分析。

三、研究结果与分析

（一）教师的提问类型与幼儿的回答类型之间的关系

为了探究教师不同抽象程度问题之间是否存在差异，将表2（下页）中的“感知匹配类问题”和“感知整合类问题”作为“字面问题”，将“感知推断类问题”和“预测类问题”作为“推理问题”，发现“字面问题”占问题总数的60.7%，“推理问题”占问题总数的15.1%，“其他问题”占问题总数的24.2%，对“字面问题”“推理问题”和“其他问题”两两对比进行卡方检验发现，教师的“字面问题”和“推理问题”之间存在极其显著性差异（χ2=308.64，p=0.000，p<0.01）；“字面问题”和“其他问题”之间存在极其显著性差异（χ2=177.186，p=0.000，p<0.01）；“推理问题”与“其他问题”之间存在极其显著性差异（χ2=23.432，p=0.000，p<0.01）。进一步分析发现，教师提问最多的是“字面问题”，“其他问题”次之，“推理问题”最少。

为了探究幼儿不同抽象程度回答之间是否存在差异，将表2中的“感知匹配类回答”和“感知整合类回答”作为“字面回答”，将“感知推断类回答”和“预测类回答”作为“推理回答”，发现幼儿的“字面回答”占总回答的65.5%，“推理回答”占总回答的16.4%，“无抽象层级的回答”占总回答的18.1%，对“字面回答”“推理回答”和“无抽象层级的回答”两两对比进行卡方检验发现，幼儿的“字面回答”和“推理回答”之间存在极其显著性差异（χ2=289.80，p=0.000，p<0.01）；“字面回答”和“无抽象层级的回答”之间存在极其显著性差异（χ2=264.180，p=0.000，p<0.01）；“推理回答”和“无抽象层级的回答”之间不存在显著性差异（p>0.05）。进一步分析发现，幼儿的“字面回答”最多，“无抽象层级的回答”略高于“推理回答”，但二者之间不存在统计学差异。

为了探究教师的提问类型与幼儿的回答类型之间的关系，本研究将教师的“字面问题”“推理问题”“其他问题”与幼儿的“字面回答”“推理回答”“无抽象层级的回答”做相关分析，结果表明，教师的提问类型和幼儿的回答类型之间存在较高程度的正相关（r=0.824，p=0.000，p<0.01）。即教师的“字面问题”往往会引出幼儿的“字面回答”，教师的“推理问题”往往会引出幼儿的“推理回答”，这说明教师什么抽象层级的问题往往会倾向于引发幼儿什么抽象层级的回答。

（二）教师的提问类型和幼儿的回答的话语产出量之间的关系

为了探究幼儿有抽象层级回答中的高产出回答和低产出回答之间是否存在显著性差异，本研究排除了表3中幼儿的“无抽象层级的回答”，对其他有抽象层级的幼儿回答类型的话语长度进行分析，其中，幼儿的高产出回答为24.6%，低产出回答为75.4%，卡方检验结果表明，幼儿的高产出回答和低产出回答之间存在极其显著性差异（χ2=207.802，p=0.000，p<0.01）。进一步分析发现，幼儿的低产出回答远远多于高产出回答。在幼儿所有的回答类型中，“预测类回答”的高产出回答占比较高，达44.2%。

为了探究教师的提问类型和幼儿回答的话语产出量之间的关系，将表4（下页）中的“感知匹配类问题”和“感知整合类问题”作为“字面问题”，将“感知推断类问题”和“预测类问题”作为“推理问题”，对“字面问题”“推理问题”和“其他问题”引发幼儿回答的话语产出量两两对比进行卡方检验发现，教师的“字面问题”和“推理问题”在引起幼儿回答的话语产出量之间存在显著性差异（χ2=6.345，p=0.012，p<0.05）；教师的“字面问题”和“其他問题”在引起幼儿回答的话语产出量之间不存在显著性差异（p>0.05）；教师的“推理问题”和“其他问题”在引起幼儿回答的话语产出量之间存在显著性差异（χ2=9.458，p=0.002，p<0.05）。进一步分析发现，教师的“推理问题”比“字面问题”和“其他问题”引起幼儿回答的话语产出量都要高，这表明教师的“推理问题”引起幼儿回答的话语产出量最高，而教师的“字面问题”和“其他问题”在引起幼儿回答的话语产出量方面不存在显著性差异。

四、讨论

（一）师幼语言互动中教师提问的特点

本研究发现，教师的“字面问题”和“推理问题”之间存在极其显著性差异，且教师的“字面问题”多于“推理问题”。这与Jennifer等人（2017）的研究结果相似。Jennifer等人（2017）对香港幼儿园集体教学活动中师生语言互动的研究发现，教师“推理问题”占问题总数（除了管理问题）的17%，“字面问题”占问题总数（除了管理问题）的83%，“字面问题”和“推理问题”之间存在显著性差异[17]。但这一研究结果与国外研究有所不同。Zucker等人（2010）对分享阅读中教师提问和幼儿回答的研究发现，教师的“字面问题”和“推理问题”之间不存在显著性差异[18]。同样Tompkins等人（2013）对小组游戏活动中教师的提问和幼儿的回答进行了研究，发现教师的“字面问题”和“推理问题”之间不存在显著性差异[19]。究其深层次的原因，一方面可能与文化的差异有关。中国文化深受儒家文化的影响，这种影响在教育领域体现为“学而优则仕”。当代社会竞争日趋激烈，教育的升迁功能被不断地放大，父母对孩子的学业成就赋予了更高的期望，由此产生了以应试为取向的教育文化[20]。这给教师带来了巨大的压力，虽然教师正逐步从应试教育转向素质教育，从以教师为中心的教学法转变为以儿童为中心的教学法，从忽视儿童的主体性向尊重儿童的自主性、以儿童为中心的方向努力，但仍有很长的路要走。在本研究中，幼儿的提问一共发生6次，这表明在强调教师权威、儿童遵守纪律和服从的中国文化中，儿童的自主性和批判性思维较难在教学活动中得到发展。并且在本研究中，教师平均每分钟提问3个问题，这表明教师处于集体教学活动中的中心地位，掌控教学活动的进展。在这种文化背景下，教师的问题往往会集中在评估儿童基本和正确的知识，如回忆事实信息和描述事情，这些问题往往是字面水平的。另一方面也可能是由于我国幼儿园教师提问较为盲目，缺乏对“推理问题”独特价值的认识。

（二）师幼语言互动中幼儿回答的特点

本研究发现，幼儿的“字面回答”占总回答的65.5%，“推理回答”占总回答的16.4%，“无抽象层级的回答”占总回答的18.1%，幼儿的“字面回答”与“推理回答”之间存在极其显著性差异。这与Jennifer等人（2017）的研究结果相似。Jennifer等人（2017）的研究表明，幼儿的“字面回答”占总回答的77%，幼儿的“字面回答”与“推理回答”有显著性差异[21]。

幼儿有抽象层级的回答中，高产出回答和低产出回答之间存在极其显著性差异，且幼儿的低产出回答远远多于高产出回答。这与Jennifer等人（2017）研究的结果相似[22]。但是与Tompkins等人（2013）和Zucker等人（2010）的研究结果不同。Tompkins等人（2013）发现，在游戏活动中，幼儿高产出的回答明显多于低产出的回答[23]。Zucker等人（2010）发现，在分享阅读中幼儿高产出的回答与低产出的回答没有显著性差异[24]。对语言教学活动中教师和幼儿互动的文本内容进一步分析发现，这种差异的原因可能是由于我国教师更倾向于通过封闭式的“字面问题”评估儿童基本和正确的知识，这些问题往往只能从幼儿那里引发简短的“字面回答”。

（三）师幼语言互动中教师提问与幼儿回答之间的关系

本研究发现，教师的提问类型和幼儿的回答类型之间存在较高程度的正相关，如教师的“推理问题”往往会引出幼儿的“推理回答”。这一发现与Tompkins等人（2013）对小组游戏活动中和Zucker等人（2010）对分享阅读活动中教师的提问类型和幼儿的回答类型之间关系的研究结果相似[25][26]。

此外，本研究还发现教师的“推理问题”引起幼儿回答的话语产出量最高，但教师的“字面问题”和“其他问题”在引发幼儿回答的话语产出量方面不存在显著性差异。这表明除了教师的提问抽象程度外，存在其他因素影响幼儿的话语产出量，如教师提问的开放性程度。已有研究表明，开放式的提问能够给幼儿提供思考和表达的机会，幼儿可以根据已有的知识经验自由回答，开放式提问能够减轻幼儿的心理负担，使幼儿敢想、敢说[27]。教师开放式的提问会使幼儿使用更多样的词汇和更复杂的句子结构[28]。因此在接下来的研究中，可以将教师提问的开放性程度这一因素考虑进去，来探究教师提问的抽象程度与幼儿话语产出量之间的关系。

五、建议

（一）教育部门应加强对教师教育行为的管理和监督，并在全社会树立科学的儿童观

近些年，社会竞争压力日趋激烈，教育的升迁功能被不断放大，随之而来的是家长对儿童学业成就的更高期待。在幼儿阶段体现为家长希望幼儿在幼儿园中能多识字，掌握一些音乐、舞蹈方面的技能等。幼儿园为了提高办学效益，往往会迎合家长的需求，幼儿教师迫于各种压力，往往也会服从园方的要求。在这种社会背景下，教师会更注重幼儿知识、技能的掌握，在与幼儿互动时也更多地通过“字面问题”评估幼儿已有的知识、经验，帮助幼儿掌握一些基本的、正确的知识，但往往忽视了采用“推理问题”促进幼儿批判性思维、抽象思维发展的机会。因此，要想让教师关注幼儿的兴趣和需要，践行“以幼儿为本”的教育理念，各级教育部门不仅需要对教师的教学行为进行管理和监督，还需要加强宣传，在全社会树立科学的儿童观，为教师的教育教学营造良好的社会环境。此外，教师作为教育教学活动的主體，对幼儿进行提问时，应坚守儿童立场，立足幼儿的发展，在面临社会各方不同的需求和期待时，以幼儿的根本利益为出发点，运用专业知识科学地开展教育教学活动，以更好地促进幼儿的成长。同时，教师也应通过专业知识向幼儿家长传递科学的育儿理念，帮助家长形成科学的儿童观、教育观。

（二）教师应明确提问的目的，认识到“推理问题”的独特价值，注重“推理问题”的使用

本研究中，教师平均每分钟提问3个问题，可以看出教师的提问存在一定的盲目性和随意性，在高频次的提问之下，教师留给幼儿思考问题的时间较短，教师的提问就很难促进幼儿有效的思考。教师提问的目的是为了促进幼儿的发展，教师的每个问题都要为落实教学目标服务，因此教师在设计语言活动时，应结合语言活动的内容，幼儿已有的经验、兴趣和需要，以促进幼儿语言和思维的发展为目的认真设计提问的问题，特别应注重“推理问题”的设计，并且教师也要预想幼儿回答的各种可能性，预先想好如何高水平地应对幼儿的各种回答。此外，教师也应根据语言活动的具体内容，把握提问的频次和时机，通过恰当时机、合理频次的提问促进幼儿的发展。

成人使用高水平的语言能够直接唤起儿童对高水平语言的即时使用，最终会促进儿童高水平语言的进步[29]。推理语言或抽象语言在很大程度上被认为是去文本化语言、认知挑战性谈话或者高水平谈话等术语的同义词。教师在与幼儿一起阅读时使用抽象、推理语言，可以预测幼儿未来的词汇水平[30]。3～4岁幼儿接触“推理问题”是合适的，也是非常重要的。参与有推理需求的谈话有助于幼儿未来语言能力和阅读理解能力的发展[31]。本研究中教师的“推理问题”占问题总数的15.1%，幼儿的“推理回答”占总回答的16.4%，可以看出教师与幼儿谈话时推理语言的使用较少。这可能与幼儿教师对“推理问题”的认识不足有关。教师应认识到“推理问题”的独特价值，在提问时加大“推理问题”的比重，恰当、适宜地运用“推理问题”与幼儿进行高水平谈话。当然，教师在运用“推理问题”的同时，也不能忽视“字面问题”的使用。因为“字面问题”在一定程度上能够帮助教师了解幼儿的已有经验、幼儿对所学内容的掌握程度等，帮助幼儿进一步地巩固所学新知。在教育教学活动中，教师对于“推理问题”和“字面问题”的使用要根据活动的具体内容恰当、适宜地选择。

教师在提问中存在提问目的不明确、提问频次过高、提问时机不当、推理问题使用较少等问题，这与幼儿教师本身提问素养不足、缺乏提问技巧有关。因此，幼儿园应通过开展相关的培训和教研活动，提升教师的教育教学能力和专业素养，进而提高教师的提问能力。幼儿教师也可以通过观摩优秀教师的活动、阅读与教师提问相关的书籍、撰写反思笔记等多种方式，丰富相关的专业知识，在日常的教育教学活动中增强教学反思能力，逐步提高自身的提问技巧。

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本文系深圳市教育科学规划2018年度重大资助课题“深圳市学前教育师资队伍建设”（课题编号：zdazz18004）的研究成果。

通讯作者：费广洪，522769749@qq.com

（责任编辑 王平平）