项目化学习视角下的历史教学审思*

姬晓灿 高怀举

摘   要   从学理上分析，项目化学习是促进学生深度学习、培育核心素养的有效途径。但在实践教学场域中，项目化学习视角下的历史教学还存在着局部的运用异化现象：迷恋规程，只有活动没有内核;浅层学习，只动手不动脑;避重就轻，只重结果不重过程;削足适履，只做拼盘不关注内核等。对于项目化学习视角下的历史教学，应在明晰其要义与价值定位基础上探寻可行路径：从“迷恋规程”到“明确目标”;从“浅层学习”到“深度学习”;从“重结果”到“重过程”;从“削足适履”到“量体裁衣”。

关键词   历史教学   统编新教材   项目化学习  深度学习  素养目标

近年来，发展学生核心素养是国内外基础教育改革和发展的热点与新的着力点，学校与课堂面临着拓展教育思维疆界、增强教育改革能力的时代挑战。素养时代背景下，在国际上具有典型意义的项目化学习理论再次引起了教育界研究者、实践者的广泛关注。自21世纪初新课程改革以来，各种教学理念喷涌迭现，它们尊奉不同的理论基础与教学范式，从各自钟情的视镜入手，营造出了一种“百花齐放，百家争鸣”式的壮丽景观。追溯至近现代伊始，在教育教学领域，外源文化不断纳入中国改革话语体系中，我们也存在一种“引进情结”，始终没有形成自信的本土化气质[1]。与此同时，实践教学场域也出现了局部的运用异化现象，实践与理念相悖，甚至南辕北辙。当一种新理念进入大众的视野时，我们更需要多维考量、理性审思，以求正本清源。本文将从本体追问、问题透析、路径抉择三个维度审思项目化学习视角下的历史教学，不当之处敬请方家指正。

一、本体追问：项目化学习及其視角下的历史教学

1.项目化学习及其基本特征

项目化学习（Project-Based Learning，缩写为PBL，又可译为“项目式学习”“基于项目的学习”）作为一个学术领域概念，源于1958年美国一家医学院的行为，即把一个各科会诊治疗其疑难杂症的病人当做一个项目，意在解决真实情境中的问题。其核心可以归结为两个部分：第一，用来组织和推进活动的真实问题;第二，最终形成问题解决的方案。从教育教学的渊源来讲，项目化学习的理念与思想源于美国著名教育家约翰·杜威“做中学”的经验学习及其学生克伯屈的设计教学法。随着学习科学和建构主义的发展，项目化学习又具有了认知学、建构主义、情境等学理的依托，在教育领域获得了广泛的认可与推崇[2]。尽管人们对项目化学习的内涵还没有统一的界定，但综合来看，学界普遍认同项目化学习具有以下五个基本特征：第一，指向核心知识与能力。项目化学习不是单一的活动展示，而是从课程标准和教材中明晰学生需要掌握的核心知识与能力，以此做为项目设计的起点。第二，围绕具有挑战性的真实问题创造情境，在问题驱动下设计一系列具有高阶思维的探究活动。第三，持续探究，调动有助于解决问题的所有方法反复试错，逐步迭代，综合运用学科内知识和跨学科知识来解决问题。第四，明确学习成果及展示方式。最终形成可见的学习成果并予以交流、展示与表达是项目化学习的显著特点。第五，贯穿全程的评价，学习过程自始至终伴随着评价、反思与修正。

2.项目化学习之于历史教学的价值表征

历史学是人类文化的重要组成部分，对提高公民文化素质起着不可替代的作用。中学历史课程承载着历史学的教育功能，富有鲜明的人文色彩。项目化学习视角下的历史教学有助于学科核心知识在具体情境中的再建构与再创造，有助于学生从被动的接受性学习、浅表化学习到积极主动的深度学习转型。素养时代，教育更多地关注素养目标。新的教学目标不再局限于知识点的“识记”“了解”“理解”等层面，而是学习者在习得了某一学段的历史知识、历史方法、历史思维后所具有的关键能力、必备品格和价值观念，是学习者在特定的情境中如何应用所学的知识、方法与观念解决现实问题、完成具体任务的能力[3]。

2017年版普通高中新课标的最大亮点是以学科核心素养为纲，具体到历史学科，便是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。显然，传统历史课堂强调的反复记忆、背诵的浅表式学习已然成为过去式。指向核心素养的学习必然是深度的。深度学习，是指在理解的基础上，学习者能够以批判性思维学习新的知识和思想，并将它们纳入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习[2]。深度学习是发展核心素养的重要渠道。素养时代的素养目标要求教师提高教学设计的站位，即从“知识点”提升至“用知识思考、做事”，这必然涉及到历史课堂教学方式的同步变革。真实情境的介入即项目化学习便是一种重要的实践模式。“真实”，不单是针对当下和学生个体生活的真实，而是对人类社会的常态式发展，特别是未来所面对的不确定的生活世界而言是真实的。“情境”既可以作为教学手段，把历史知识条件化，又可以作为历史教学中真实任务的背景，以便达成学以致用的素养目标[4]。

二、问题透析：项目化学习在历史教学实施中的缺失与困厄

1.迷恋规程，只有活动没有内核

大部分项目停留在了为活动而活动的层面，成为了名副其实的“花瓶式”项目，有趣无料，学习目标与学习过程严重脱节。在常规主课的授课过程中，教师一般都有较强的目标意识。但在拓展型、探究型课程中，教师的目标意识相对淡薄。项目化学习是严谨的教学设计，须指向清晰的核心知识与能力。为区别项目化学习设计与课堂活动，我们可通过历史课堂上的两个案例来分析说明。

【案例1】春节、清明节、端午节、中秋节等，都是我们非常熟悉的节日。教师希望学生以“探究中国传统节日”为题，搜集资料，展开研究，关键问题是“传统节日反映出中华民族怎样的习俗和文化观念？”学生将围绕这一问题，研究一手资料、文章、采访，最终形成自己的视频宣传片。

3.从“重结果”到“重过程”

由于项目化学习具有持续性，从项目开始到成果交流、诊断评价需要的时间并不确定，再加上历史知识本身的“非在场性”和过去式，使得教师更需要程序化的过程引导与过程性评价，以确保项目化学习的有序进行。项目化学习的根本目标是解决问题，过程中强调完成真实的任务，包括策划、组织、设计、创作等。学习成果的展示与交流只是项目化学习的一部分，过多的渲染和美化只能让历史教学偏离了方向。

从“重结果”到“重过程”，项目化学习视角下的历史教学应该关注以下几个方面：第一，重视学习方式的改变。项目化学习倡导改变整齐划一的“讲授——听讲”的传统方式，用更切近生活经验、更综合的项目引导学生开展学习，力争在问题解决中学以致用。第二，重视学习内容的改革。在知识爆炸的信息时代，获得浅表性历史知识的途径越来越多，课堂上学生的知识经验已然不再是一张白纸，教师也不再是教室舞台上唯一的智者。用什么样的内容来启迪学生，从而达到素养目标？这是一个富有挑战性的问题。项目化学习视角下的历史教学围绕一个主题，整合学科内或者跨学科知识，引导学生综合运用，综合思考，最终促进综合发展。第三，重视对学习结果评价方式的革新。项目化学习视角下的历史教学强调学生的探究与实践，最终会形成一系列可视的作品，例如历史话剧、历史小视频、历史调查报告、手工作品等，这就要求教师放弃单一的纸笔测验的评价方式，更多地关注过程，“采取目标与过程并重的价值取向，与教学过程相互整合”，其功能在于“促进学生对学习过程进行积极的反思与总结，而不是最终给学生下一个结论”[6]。第四，重视学习过程中教师和学生角色的重塑。新课改的持续推进标志着教育教学领域单向灌输时代的终结。项目化学习的理念与尝试又给历史教师提出了新的要求。教师不再是知识的“搬运工”，而是引导学生心智发展的“营养师”，是学生学习的指导者、成长的陪伴者、情感的呵护者。学生也不再是等待被动加工的接受者，而是主动积极的探究者、敢于批判的思考者、懂得统筹的合作者、未来世界的设计者。

4.从“削足适履”到“量体裁衣”

项目化学习视角下的历史教学对一个学校的课程架构、课程组织方式、教师身份重塑、学生学习权利等都提出了极大的挑战。在全球持续关注培养“21世纪人才”的“素养时代”，项目化学习成为了课程组织与教学方式变革的切入点，在美国、加拿大、芬兰等国家，相当部分的学校已经进行了项目化学习的全面覆盖。随着新课改的深入，我国目前也在孵化类似的教育实体，各个学科也在竞相进行积极的尝试与探索。但取法其上，得乎其中，一线教师在踊跃试先的同时，必须清醒地认识项目化学习的基本要素，充分尊重适恰原则，与日常教学灵活整合。

在分科制为主流的教育情境中，过多、过早地采用跨学科教学都会给教师带来困惑和恐慌，也会造成新理念与传统知识教学的相互撕扯与低质量杂糅。正如赵亚夫先生所说，在所谓的历史教育研究中，出现了很多堂吉诃德式的人物，勇气精神可嘉，途径与方法卻是错的。还有更多的桑丘，虽不幻想什么，但除了迎合潮流而从中获得一定的快乐外，他们真不知道能做什么[6]。项目化学习视角下的历史教学需要“量体裁衣”，教师要明确什么样的历史知识适合项目化学习，什么样的历史问题可以驱动探究，什么样的历史学习实践有意义，什么样的历史学习成果有价值。对以上每一个问题的精准回答，都是历史教育教学研究者、实践者们义不容辞的责任。

参考文献

[1] 李允.翻转课堂中国热的理性思考[J].课程·教材·教法，2014（10）.

[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[3] 何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）.

[4] 任鹏杰.关于新时代历史教育发展的沉思[J].中学历史教学参考，2017（23）.

[5] 高凌飚，钟媚.过程性评价：概念、范围与实施[J].考试与评价，2005（09）.

[6] 赵亚夫，张文越.中学历史课程改革现状及相关问题分析[J].中学历史教学参考，2019（01）.

[作者：姬晓灿（1981-），女，山东曲阜人，曲阜师范大学教育学院，博士生，山东省教育科学研究院兼职教研员，中级教师;高怀举（1971-），男，山东德州人，山东省教育科学研究院，历史教研员，高级教师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】