沉浸式教学与民俗文化的学校教育传承之路

摘   要    全球化和城镇化加剧了民俗文化的流变与消退，学校教育是民俗文化传承与发扬的重要形式，民俗文化的学校教育传承之路是应然所在，更是形势倒逼。沉浸式教学是民俗文化的学校教育传承基本形式，其基本内涵体现在：挑战和能力的动态平衡;活动和过程的目标导向;意识、行动和情感的有机融合;反馈与调节的有效机制。沉浸式教学作为民俗文化的学校教育传承基本形式的应然之义在于：坚守教育立场，回归育人本质;以文化人，增强民俗教育适切性;知情意行合一，提升育人全面性。通过沉浸式教学实现民俗文化的学校教育传承要依靠设计和提供弹性教学内容，维持挑战与能力的动态平衡;构建学校共同体，培育共同体文化;突破教学场域壁垒，厚植民俗文化传承的生活意蕴和交往情结。

关键词   学校教育  沉浸式教学   民俗文化

党和政府提出“立德树人”为教育的根本任务，要充分继承和发扬中华民族优秀传统文化，实现全方位全过程育人。改革开放之后，中国走向了真正意义上的全球化之路，本土文化与境外文化相互冲击与影响，与此同时，民俗文化也在城镇化进程中发生流变，因此保护和传承民俗文化刻不容缓。学校作为涵盖了几乎所有年轻一代的教育组织，承担着通过教育教学活动实现育人目标的任务，发挥着促进中华民族优秀文化传承和发扬的功能，在民俗文化传承层面，学校作为专业的教育机构对民俗文化传承具有高度的专业性和广泛性，积极践行民俗文化的学校教育传承之路势在必行。民俗文化是生活文化，看似虚无缥缈实则无处不在，民俗文化传承的教学实践离不开身体与情境的相互作用，具身认知理论强调大脑是身体的大脑，身体是环境的身体，环境影响身体而身体影响大脑，因此要以一种情境化的、生活化的沉浸式教学作为民俗文化的学校教育传承的基本实践形式。

一、沉浸式教学的发展历史和基本内涵

沉浸式教学的渊源可以追溯到20世纪30年代美国教育家切克森米哈赖所提出的“沉浸体验”理论，他经过调查研究发现，“沉浸”状态普遍存在于日常生活活动之中，例如“集中注意力就像呼吸，你连想都不能想。即使屋顶塌下来，只要没被击中，你也不会觉察”[1]。这种在一定情境中的主观体验可以让工作和活动持续顺畅地进行，并产生“满意、享受、平静及内部和谐的主观感受，并能获得继续向前的动力和创造力”[2]。哈里森等人认为沉浸体验是“融合意识与行为的整体感受”[3]，也就是说在沉浸体验中主体将完全浸润在活动过程之中，意识和行为相互交织影响并可以达到高度的和谐发展。

沉浸体验存在的独特优势使其逐渐被引入教育教学之中，确立了沉浸式教学的基本形式。沉浸式教学被广泛用于语言教学活动中，例如加拿大为了重塑法语的官方语言地位而实施的法语沉浸式教学，美国明尼苏达州孔子学院的汉语沉浸式教学让汉语更加顺畅地走出国门，成为国际文化交流的重要载体。随着沉浸式教学理论逐渐引入国内，我国部分学者在总结国外沉浸式教学理论与经验的基础上构建起本土化的理解，但受制于传统教育教学思维的桎梏，教学领域的改革和创新相对缓慢，沉浸式教学在国内并未大放异彩，反而在教学改革浪潮中逐渐沉沦，国内对于沉浸式学习的理论研究和教育实践的热度不断式微。

沉浸式教学是将主体置于良好的文化环境之中，关注学习活动和过程本身，激发内部驱动力从而获得认知、行为和情感等层面的全面发展的教学活动，其关键在于不断调适挑战和能力关系的平衡从而获得沉浸体验。基于切克森米哈赖的沉浸体验理论，可以将沉浸的基本内涵概括为：挑战和能力的动态平衡;活动和过程的目标导向;意识、行动和情感的有机融合;反馈与调节的有效机制。

挑战和能力的平衡是沉浸体验获得的关键前提，只有在活动和过程中保持活动任务的挑战与主体能力之间的动态平衡，才会产生所谓的“心流”现象，当挑战和能力失衡时则会导致惊悚焦虑和冷漠松懈，无法保持良好的情绪状态。活动和过程的目标导向体现了沉浸式教学注重主体的发展过程和生命体验，沉浸式教学效果的评价是以过程性评价和表现性评价为主。意识、行为和情感的融合体现为在沉浸式教学过程中主体处于“沉浸”状态，高度融入活动和过程之中，产生强烈的内部驱动力从而引发意识、行为和情感的交互影响最终实现全面发展，在沉浸状态中意识、情感和行为的边界逐渐模糊，走向高度融合。反馈与调节的有效机制体现为在沉浸式教学活动和过程中产生的积极情绪体验以及内部驱动力，主体对于活动本身具有高度的敏感性并且自发地根据自身与环境之间交互作用过程的反馈不断调节和完善自身的发展。

二、沉浸式教学对民俗文化传承教育的价值

沉浸式教学是民俗文化传承和学校教育有机结合的中介桥梁。坚守教育立场，回归育人本质;以文化人，增强民俗教育适切性;知情意行合一，提升育人全面性。这是沉浸式教学作为民俗文化的学校教育传承基本形式的应然所在。

1.坚守教育立场，回归育人本质

民俗文化“是民间民众的风俗生活文化的統称，也泛指一个国家、民族、地区中集居的民众所创造、共享、传承的风俗生活习惯，是在普通人民群众（相对于官方）的生产生活过程中所形成的一系列非物质的东西”[4]，对身处民俗文化环境中的广大民众起到教育教化作用，焕发着鲜明的教育性。早在学校仍未成为独立机构的远古时期，祭祀、学礼等民俗特色活动就包含着教育的意味，时至近代依然将教育视为传统文化传承的重要方式，因此教育性本来就是民俗文化的基本特质。《礼记·学记》中记载着“君子欲化民成俗，其必由学乎”，体现了教育教学作为滋养民众心灵、承担育人任务的专业活动能够起到化民成俗的作用。教育尤其是地方教育总是承载着当地特色的民俗文化基因，并在无形中促进着广泛系统的民俗文化传承，教学的教育性和艺术文化的教育性是一致的，因此民俗文化传承、教学和学校教育在教育性上具有内在一致性，学校教育通过教学这一基本活动传承民俗文化不仅具有逻辑合理性也具有强大的实践操作性。

2.构建学校共同体，培育共同体文化

民俗文化是一个地区民众共同创造并享用的生活文化，反映了地区民众的整体精神文化特征，德国社会学家裴迪南·滕尼斯将社会学意义上的“共同体”依据共同体成员之间的联系和交往因素划分为三種类型，即：血缘共同体、地域共同体和精神共同体[10]，三种“共同体”实现了从生理联系到物质交换、交流到最终的精神、文化的社会性交往，因此民俗文化就其形成机制和存在方式与作用而言，它本身就是共同体文化。民俗文化不仅是地域特色文化，也是“人化”，反映了经由历史变迁与社会更替沉淀在地区民众内心的整体精神特质，其核心是“群体的精神内核”，因此学校教育传承背景下民俗文化的沉浸式教学需要从整个学生群体着手，构建学校共同体、培育共同体文化，以“共同体文化”作为群体学习和发展的内在驱动力不断感染和促进学生对民俗文化的内化与表现，在民俗的共同体文化中浸润学生、熏陶学生和激发学生。

构建学校共同体、培育共同体文化要警惕功利主义和速成心态的倾向，因为共同体的构建体现了个体走向群体、狭隘主体性走向主体间性、个人文化走向共同体文化的动态发展过程，既不能机械利用行政政策和工业管理的方式简单粗暴地将某一类学生组织在一起，妄图共同体的速成，更不能利用某种现成的固定群体模式在学校内生搬硬套。现象学大师胡塞尔深刻指出“人与人心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通”[11]，人与人之间的深刻联结是由人的心灵本质决定的。因此既要尊重和顺应学生的真实意愿，也要引导学生发现蕴含在自我内心的共同精神情愫，为构建学校共同体、培育共同体文化打下坚实基础。

构建学校共同体，培育共同体文化需要从三个方面着手：首先，以真实有趣、宽松自由的活动培养学生内心中对民俗文化的基本共识和浓厚兴趣。意识是行动的先导，只有确保学生对民俗文化产生共识才能让学生自主自觉地进入民俗文化的氛围中，聆听民俗文化的历史脉搏。这样的活动首先是真实的，只有带领学生进入真实生活中才能把握民俗文化的生命意义，也只有活动是有趣的、宽松自由的才能保证学生在民俗文化中体会到“初见桃花源”一般豁然开朗、欣然自得的感觉。这种活动可以参照服务学习的方式实施，以民俗文化学习和社区真实需要相结合组织实践活动，让学生自己设计、管理和实施活动的目的、内容和过程。其次，加强普通课程与民俗文化内容之间的连贯性，既可以使民俗文化融入到普通课程之中，给一般文化知识注入民俗文化的情愫，也可以利用民俗文化对普通课程的部分内容进行重新解读，比如在学习《红楼梦》时，可以“通过民俗民风、特色建筑、文明礼仪的渲染等再现已经逝去的社会图景，实实在在地让学生感受那个时代的生活气息、了解和理解每个人物的形象”[12]。普通课程是学校教育教学活动实现育人目标的基础，占据学生在学校日常生活的绝大部分，而民俗文化传承和共同体构建又是需要“润物细无声”般的熏陶，因此无论是民俗文化传承还是构建学校共同体、培育共同体文化都需要依靠普通课程的协助，在普通课程中自然地流露民俗文化和共同体理念。最后，沉浸式教学强调以教学活动和过程本身而不以某种知识符号的纸笔测验作为教学活动评价标准，要让学生在民主开放、宽松融洽的文化环境中逐步感受民俗文化的魅力并自觉与他人构建心灵的桥梁，树立“过程即结果”的评价理念，把学生知情意行的真实变化当做目标和结果。

3.突破教学场域壁垒，厚植民俗文化传承的生活意蕴和交往情结

一般来说，班级是学校教学的基本场域，是绝大部分教学活动的发生地。班级授课制的基本特征表现为时间、教师、学生和场所的相对固定，学校教育传承背景下民俗文化的沉浸式教学要以班级为主要阵地但不应被班级的物理空间所羁绊，要以师生为主要参与人员但不能仅仅依靠师生，还需要更加丰富的教学资源参与进来。相对固定的物理空间和相对单调的教学资源与教学形式不可避免地会削弱民俗文化传承的生活意蕴和交往情结，学生尤其是低年级学生，由于抽象思维能力发育未到成熟期以及缺乏丰富的生活经验，很难从枯燥的知识符号中获得沉浸体验，也无法深刻体会民俗文化的真正魅力。因此，若要获得沉浸体验、有效传承民俗文化，必须要突破教学场域壁垒，打通教室内外联系，将教学活动伸展到班级之外。

民俗文化扎根于生活之中，散发浓郁的生活气息，民俗文化传承应该也必须体现其内在的生活意蕴，脱离生活会导致民俗文化传承成为无本之木、无源之水;文化即“人化”，民俗文化本身就是在地区民众广泛的社会交往基础上创造的，因此它具有强烈的交往特征，要拆除班级之间和班级内部那些无形的墙，让学生真正舒畅地交往，在分享、思考和总结过程中实现对民俗文化的自然传承。突破教学场域壁垒，实现沉浸式教学以厚植民俗文化传承的生活意蕴和交往情结需要对现有教学场域内部构型进行重新思考与设计，“场域内各位置的空间排列方式不同而使它呈现出不同的特定立体结构”[13]，场域内部架构的调整与优化会影响沉浸式教学的功能和效率，基于民俗文化传承的特殊性质与沉浸式教学的需要，对现有教学场域进行合理规划。其次，以教室为主线，谋求地区性场域联合。学校教育不是象牙塔，它本就是社会系统的子系统，民俗文化也不是学校教育的专利，因此要发挥不同场域的独特优势，谋求地区性场域联合。学校永远是学生学习的第一场所，是学校教育传承背景下民俗文化沉浸式教学的主要基地，学校教育教学场域有其自身的系统性和针对性，而社会场域却有学校难以取代的真实性和生动性，就像陈鹤琴老先生所说的“大自然、大社会就是活教材”，活教材可以起到熏陶、感染的作用，帮助学生在环境中产生“心流”般体验。最后，让学生带着课题进入学校外部场域，缺乏明确目的和强烈意识会导致民俗文化传承流于形式，没有解决问题所带来的幸福感，也无法产生所谓的沉浸体验。

参考文献

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[2] 许翔杰，高耀明.试论沉浸式教学与军队专业学位研究生教育[J].学位与研究生教育，2016（10）.

[3] Harrison.Implications of mixed exponential occupancy distributions and patient flow models for health care planning[J].Health Care Management Science，20014（01）.

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[10] 滕尼斯.共同体与社会纯粹社会学的概念[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999.

[11] 余纪元.西方哲学英汉对照词典[M].北京：人民出版社，2001.

[12] 马丽萍.论民俗文化教育思想在学科教学中的渗透[J].辽宁教育行政学院学报，2010（11）.

[13] 布迪厄，华德康.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，2004.

[作者：沈兆正（1993-），男，江苏淮安人，上海师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  郑雪凌】