乡村女教师专业发展影响因素研究*

王林发 朱玉丝 郭敏儿 尹庆焕 黄苑筠 冯巧玲 覃月桦

摘   要   乡村女教师是乡村教育的“重要支柱”，和乡村经济发展形成相互促进的关系。基于粤西1000名乡村女教师的职称晋升数据，采用统计检验和相关分析的方法分析影响乡村教育发展因素和程度的女教师特点，从实践经验、角色冲突、身份认同、行政管理、乡村本土化等五个方面来分析粤西乡村女教师的专业发展，对乡村女教师的专业成长具有一定的研究价值。

关键词  乡村教师  专业发展  职称晋升  经验分析

随着乡村教育振兴计划实施的扩大，乡村女教师专业发展在广度和深度上呈现深化的趋势。乡村女教师专业发展正是乡村教师为了满足自身需求、社会要求，实现人生价值和创新发展需要而进行的自身专业角色、专业精神、专业智慧和专业人格的发展。由于浅尝辄止的工作习惯和“安于现状”的专业惰性，乡村女教师在专业发展时面临着视野局限和能力困境，何去何从？作为乡村女教师的选择和权衡，对专业发展的态度和追求起着关键性作用。

国内外致力于乡村女教师的专业发展措施和政策各有特色。日本政府制定的乡村教师研修制度，主要包括初任者研修、10年经验者研修和学校组织管理研修;美国高等学校设置针对农村教师的培养方案，并利用学校现有资源开展多种形式的农村教师专业发展项目。我国对乡村教师专业发展提出了较为全面的措施：首先，从法律与政策上提供保障，为女教师提供充分展示才华的平台;其次，加强社会文化建设，为女教师发展提供良好的社会支持体系;再次，在教育资源分配上有所倾斜，为女教师自我解压、自主成长提供更多的机会与途径[1]。有学者把乡村女教师的身份分为坚守者、实践者、奉献者、建设者四种，认为“坚守者”更加有利于改变落后的乡村教育面貌，形成“下得去、留得住、教得好”的趋势[2]。还有学者认为，依附于已有经验的“经验型”女教师一般都缺少一种创新精神，而能够把反思和研究融入到教学实践中的“研究型”女教师更有利于促进自身教学质量的提高[3]。由此可见，女教师对自身专业成长的重视度越高，转型就越有可能实现。另外，乡村女教师的个人经历会影响其身份地位，以及转型成功的实现。根据文献采用量化赋分的综合测评方法显示，乡村女教师的教学工作、科研水平对其职称晋升有重要作用[4]。不足之处，大部分文献讨论个人经历较多，但讨论个人经历对专业发展的作用较少。对此，本文着重从两个方面——乡村女教师相关经历和专业发展——研究乡村女教师的个人经历怎样体现乡村在专业发展中的作用这一问题，通过概括“研究型”乡村女教师的群体特征来为我国乡村教师的专业成长提供参考。

一、职称晋升与教师专业发展

专业由专业知识、专业能力和专业理念三种要素组成，相应地，专业发展兼有知识、能力和理念特征。而职称作为反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志，是教师进行教学、教研和创新的专业化体现，教师的待遇、岗位、职务等都围绕职称而产生。

自20世纪80年代初，以职称取向为特征的我国教师专业发展经历了三个阶段，实现了从“外因驱动”的被动式发展到“内因驱动”的主动式发展的转变。第一阶段是20世纪80年代，职称评审主要根据实践能力、工作业绩、工作年限等进行。第二阶段是20世纪90年代，教师专业发展主要倾斜于知识本位，重视学历、研究水平和职业专业化。这阶段职称评审丰富了教师专业的内涵，促进乡村教师队伍的建设。第三阶段是21世纪初至今，以《面向21世纪教育振兴计划》作为起点，无论是学历标准，还是教研要求，评审职称都倾斜于乡村教师[4]。后一阶段不同于前两阶段，教师基于自我发展需求而进行“内因驱动”的主动式發展，国家还给予大力支持。在这阶段，面对专业发展，不同的教师持有不同的态度和付诸不同的行动，相应形成了“经验型”和“研究型”两种教师。

自发促进专业深度发展的“研究型”教师往往能够更顺利地度过专业发展“高原期”，实现自身专业的可持续发展，顺利晋升一级以上职称。我们调查的1000名乡村女教师，一级职称以上的有564人（占比56%）。概而述之，教师职称的晋升为我们提供了一个研究乡村女教师专业发展的新颖角度和独特的数据。

二、调查数据与对象

1.职称晋升数据

本研究的调查数据主要来源于广东省湛江、茂名和阳江粤西三个地级市乡村女教师的职称晋升数据。数据显示，1000名教师中，高级教师仅有150名，占调查人数的15%。与全省2017年晋升高级教师的比例31%相比，晋升高级教师比例偏低。

为了增强乡村女教师作为本文职称晋升调查数据的可行性和有效性，我们根据广东省人力资源和社会保障厅发布的《关于做好2018年度职称评审工作的通知》（粤人社发〔2018〕86号）的日期2018年6月作为职称晋升的下限值，排除了在2018年10月份后乡村女教师的职称晋升数据，从而得到具有针对性的粤西乡村女教师的有效样本1000个。

2.粤西乡村教师经历数据

粤西乡村女教师的经历数据主要来源于教育局官方网站、网络发放问卷和实地调查等。在1000名粤西女乡村教师中，绝大部分中高级女教师年龄处于41到55岁之间，而调查数据显示在30岁左右的高级女教师仅占57人，可见女教师在职称晋升上仍存在“熬资历”的状况。此外，我们从实践经验、角色冲突、身份认同、行政管理、乡村本土化等五个方面来分析粤西乡村女教师的群体经历。

实践经验方面，调查数据显示，参加课题研究或者发表论文的占比最多有529人（约占52.9%）;而没有参加课题的位居第二，共有356人（约占35.6%）;既具备参与课题又发表过论文或出版著作的仅有115人。调查数据显现，绝大部分乡村女教师缺乏基本的科研经历，这表明粤西乡村女教师存在着科研能力和专业发展边缘化的现象。

角色冲突方面，调查数据显示，在工作方面投入时间和精力较多的，约占74.3%（743/1000）;在家庭方面投入时间和精力较多的，约占7.4%（74/1000）;在工作与家庭同时平衡时间和精力的，约占18.3%（183/1000）。超过70%的比较重视工作，反映了粤西乡村女教师当前工作和家庭不协调的状况。

身份认同方面，调查数据显示，认为评价不好的教师有390人，认为一般的有303人，认为评价良好的有307人。不同程度的身份认同有助于本研究能够更直观地了解到乡村女教师对自身职业价值的定位和态度。

行政管理方面，调查数据显示，样本中有168人担任年级组长，有62人担任中层领导，有9人是担任校级领导。由此可见，参与行政管理的乡村女教师占极少数，大部分缺少参与意识或机会。

乡村本土化方面，调查数据显示，喜欢乡村文化、想要为乡村教育做贡献的女教师有504人，占50.4%。由此可见，粤西乡村女教师对粤西乡村教育保留了原始、朴素的情怀而坚守在乡村教育岗位上。但是，女教师经历中突显的“乡村本土化”，从另一方面警示了粤西乡村教育发展的保守和欠缺。

三、乡村女教师特点与专业发展

根据职称晋升的主要方式，我们将1000位乡村女教师分为“研究型”和“经验型”两类，并依次对她们的特点变量与其职称晋升情况进行深入分析，依此来检验粤西乡村女教师的各项特点与教师专业发展之间的关联性。交叉检验的结果显示，粤西乡村女教师的实践经验与专业发展存在着显著的正相关关系（相关系数值为0.183，p=0.025）。此外，我们用U检验分析了“研究型”乡村教师和“经验型”乡村教师在参与行政管理上的差异，结果显示呈不显著差异（p>0.1）。虽然多数粤西乡村女教师的职业特点与专业发展之间的联系不具有显著关联性，但在交叉列表中体现的数据仍值得深入分析（见表1）。

1.实践经验与专业发展

是否承担县级以上教研活动任务并为同行做出示范且获得好评的教师，在“经验型”上的频数分布差异不大，可看出这部分乡村女教师在专业发展的方向上无明显偏好。而曾经承担县级以上教研活动任务并为同行做出示范且获得好评的教师则明显不一样，她们都属研究型较多，有67%（320/475）拥有较高的职称等级，具有较好的发展。

2.角色冲突与专业发展

让女教师感觉最头痛的就是职业角色与生活角色的转换[5]。根据分析数据，我们可以得出两个结论：其一，大部分乡村女教师（79.6%）因为工作太多，没有时间和精力更好地履行家庭的义务和责任;其二，“研究型”教师相比“经验型”教师的情况更突出，足足多了5.9%。由此看出，乡村女教师的多重身份对其专业发展存在较大影响。

3.身份认同与专业发展

身份认同感对乡村教师在专业发展方面存在显著性差异。客观的社会评价和认同对乡村女教师的发展影响程度更大一些，其中68%（323/475）拥有较高的职称等级;主观认为满意目前职业发展的乡村教师在职称晋升上存在显著性差异，自我认同感高的乡村教师发展更具发展空间，其中有40%拥有较低的职称。此外，满意经济地位的乡村女教师的发展敢于突破现状，有45%拥有一级以上职称。由此可见，满意经济地位的乡村女教师对其身份都有一定的认同感和归属感，能发挥自身最大的积极性，促进自身的专业成长[6]。

4.行政管理与专业发展

通过统计数据，发现仅有少数女教师（4.4%）认为学校现行体制和运行机制利于自身的职位晋升，这些教师拥有一级以上职称，占28.3%。我们进一步得知，“研究型”和“经验型”教师绝大部分都认为学校现行体制和运行机制不利于女教师的职位晋升。

5.乡村本土化与专业发展

由于各种因素，粤西乡村教育一直都较为薄弱。但是有一群有情怀的教师，是坚守乡村教育的重要力量，并尽自己的能力促进乡村建设。从专业发展方向来看，拥有这种情怀的教师“研究型”要高于“经验型”。同时，我们发现超过半数的“研究型”教师都有这种情怀，其他教师不愿意到乡村工作是因为居住条件、学校环境差，其中25.1%的教师是职称较高的。因此，我们认为虽然环境欠佳，但是愿意为乡村教育做贡献的女教师，会明确专业发展方向，并获得较好的发展。

四、教师特征与专业发展程度

教师职称的评定需综合考虑教师的教育能力、科研能力和综合能力等，加上评审名额有限，必然要经历层层筛选，因而获得越高级的职称，所表示的教师专业发展的程度越高。1000位粤西乡村女教师取得的职称名称包括无职称、三级、二级、一级、高级、正高级，较多人取得二级职称和一级职称，所占人数比例均超过25%。本研究将粤西乡村女教师的职称等级用以衡量其专业发展程度，并且假设职称等级越高，教师的专业发展程度越高。为研究教师特征如何影响其专业发展程度，我们采取线性回归分析的方法对1000位粤西乡村女教师样本进行变量关系强度分析。

根据调查结果，角色冲突、行政管理、实践经验、乡村本土化、身份认同均对粤西乡村女教师职称评审有影响。具体而言，角色冲突、实践经验、乡村本土化的标准系数均为正值，说明其与专业发展为正相关，行政管理与身份认同的标准系数为负值，表示其与教师专业发展为负相关。标准化回归系数的绝对值大小表示相应自变量对因变量的影响程度。教师特征对粤西乡村女教师专业发展的影響程度，从大到小依次为，教学与教研经验、角色冲突、参与行政管理的程度、身份认同程度、乡村本土化程度。

五、归纳与总结

根据这1000名粤西乡村女教师的职称晋升数据，我们认为乡村女教师的经历、特点与专业发展方向、发展阶段存在一定的关系。以下是我们的归纳和总结。

第一，“经验型”教师认为乡村女教师的社会评价不高，具有趋避冲突的想法，由此看出社会观念影响女教师的专业发展程度。受传统影响，女教师还需要兼顾家庭，精力往往有限，难以向“研究型”迈进。所以，女教师应转变自身的观念，争取男女家庭地位的平等，合理分配时间和精力。

第二，大多数“经验型”教师都不认为乡村女教师的社会地位比较高。乡村女教师的社会地位受到社会资源、社会规章制度、社会结构体系等制约。即使国家已经意识到提高乡村女教师社会地位的重要性，并提出一些相关的社会政策，但是远远不够。乡村女教师不认为自身的社会地位高，自然幸福感得到满足。倘若乡村女教师一直处于这种认识中，很有可能会缺乏教育研究的动力。所以，乡村女教师要提高自我认同感，寻求正确的自我定位[7]。

第三，多数“经验型”教师认同当前教师不愿意到乡村任教的原因是乡村的居住条件、学校环境较差。这些有限的发展条件往往致使多数教师重教学而轻教研，没有或少有教研成果将深刻影响职称晋升。因而，国家要加大对乡村女教师教育科研的经费资助和评审职称的政策支持，乡村学校尽可能完善各方面条件，为乡村女教师的教学研究提供保障。

女教师作为乡村教育的重要角色，承担着自我发展和社会发展相结合的职责，其专业发展除了依靠自身努力外，国家政策支持力度、社会认同程度和学校重视程度都会对其产生影响。所以，我们多方应共同助力，让乡村女教师成为最幸福最美丽的乡村教育守望者。

参考文献

[1] 徐莉，李春霞.乡村教师的教育参与[J].基础教育，2010，7（01）.

[2] 邵志豪，解庆福.学术型教师培养：学术型中学发展的核心要务[J].中小学管理，2017（06）.

[3] 许涛.建设“下得去留得住教得好”的乡村教师队伍[J].中国农村教育，2015（12）.

[4] 毕艳锋.从职业走向专业——改革开放30年来教师社会地位变化的回顾与反思[J].中国教师，2008（15）.

[5] 刘芳.农村N中学青年女教师学校生活体验研究[D].南昌：江西师范大学，2011.

[6] 侯博君.社会性别视角下乡村教师自我价值的选择与实现[D].桂林：广西师范大学，2015.

[7] 朱远妃，俞可.乡土情怀滋润乡村教师专业发展[N].中国教育报，2017-09-28（006）.

[作者：王林发（1970-），男，广东湛江人，岭南师范学院教师教育学院，副院长，教授，硕士生导师;朱玉丝（1996-），女，广东广州人，广州市越秀区豪贤路小学，教师;郭敏儿（1996-），女，广东中山人，中山市星火教育（坦洲校区），教师;尹庆焕（1996-），女，广东云浮人，广州市番禺区石楼镇何澄溪小学，教师;黄苑筠（1996-），女，广东中山人，中山市东区柏苑中心小学，教师;冯巧玲（1996-），女，广东茂名人，江门市蓬江区杜阮镇龙榜小学，教师;覃月桦（1996-），女，广东清远人，广州市越秀区铁一小学，教师。]

【责任编辑  刘永庆】