国内公开课发展的困境与应对策略回顾

朱中易 陈意德

摘   要   公开课作为教育教学的常态行为，对我国教师专业水平、教育研究等领域发展起着重要的作用。然而，近年来公开课逐渐显现的诸多问题，对教师教学与学生学习造成了一定的负面影响。对此，学者围绕公开课中的教学主体、过程、评价、技术、法律等核心主题展开了相关研究，提出其中存在的关键问题及对策建议。因此，梳理公开课的内涵与国内发展概况，对我国公开课面临的现实困境及应对策略进行归纳综述，以期对国内公开课的后续研究发展提供一定参考。

关键词   公开课  国内研究  发展困境  应对策略

公开课是以开放形式呈现的一种教学过程，也是我国各阶段教育的重要组成部分。公开课的有效实施，不仅能加速新课程改革的推动进程，也对推广优秀课例及教学经验起着不可小觑的作用。多年来，公开课一直受到国内研究者的高度关注，尤其是随着信息技术的高速发展，线上公开课也逐渐成为学者们研究的焦点。然而，就目前公开课的实施现状来看，其面临的困境与问题依旧较多，学者们分别从线上及线下两个角度对其进行了研究归纳，并提出了对策建议。基于此，本研究拟对我国公开课发展的困境及应对措施进行梳理，并结合实践需要展开必要的反思与总结，目的在于详细归纳出不同层面公开课存在的不足，以求改进提高;另一方面审视已有研究中相对薄弱的环节，以进行后续展望。

一、公开课的内涵及发展

1.公开课的内涵

公开课，又称观摩教学，是以改进教学和推广示范为目的，通过线上或线下两种不同形式，由学生、授课教师、同行及专家领导等人员共同参与的开放性教学活动，具有原生态、研究性和鲜明性等特点。公开课的内涵十分丰富，如《教育大辞典》将“观摩教学”解释为“教学的一种特殊形式，为供教师之间有目的地观看、聆听并进行评析的教学活动，可通过示范课、专题研究课、日常互听等形式开展进行”[1]。《辞海》将“公开教学”解释为“观摩教学”[2]。《现代汉语词典》对“公开”的解释则为“不加隐蔽，面对大家（跟秘密相对），使秘密的成为公开的”[3]。

此外，学者们也分别从不同角度对公开课的内涵做出了界定。安富海认为公开课可分为示范、研讨、竞赛三种类型，是一种由多方参与（同事、领导、同行等），有目的、有组织的教研和教学交流活动[4]。韦丽银、徐学福指出公开课就是有专家、领导、同行参与听课并做出评价的教学活动[5]。李媛，张倩认为公开课是以开放形式呈现，由授课教师、同行和专家共同参与，旨在共同研讨教学内容、教学规律、教学模式和教学活动，进而总结推广教学经验的教学教研活动[6]。

2.国内公开课的发展

经近几十年来的发展，公开课已成为各个层次领域教学的重要活动之一，其发展现状、影响等更是教育界的一大研究热点。关于国内公开课的发展，学者们分别从线上和线下两个视角对其展开研究。

就线下而言，我国公开课产生于上世纪50年代，通过邀请中小学骨干、特级教师，为高师院校的学生做各学科的示范教学，以达到职前培训的目的。经过几十年的发展，公开课于80年代初逐渐扩大到中小学教师群体，对教师专业化发展起到了重要的促进作用[7]。韩国海将公开课的发展分为三个阶段：文革前、文革后至新课改前、新课改后，其阶段性特征分别是侧重观察改进教学，强调示范性和研讨性[8]。

除线下公开课之外，线上公开课也得到蓬勃发展。我国继2003年推出国家精品课程之后，又于2011年提出5 000门精品资源共享课和1 000门精品视频公开课的建设计划。此外，以清华、北大等为首的国内高校结合我国实际情况，开发了“学堂在线”“北大慕课”等的MOOCs平台，紧跟国际数字化学习的发展态势[9]。为适应新时代教育发展，提高我国高校教育质量，教育部公布了《关于启动2011年精品视频公开课建设工作的通知》等数份文件。从2011年首批公开课的正式上线至2016年7月，我国爱课程网站共有991门课程，7 274集视频，国内视频公开课实现了从无到有的转变，并不断得到丰富完善[10]。

二、国内公开课发展面临的困境

长期以来，许多学者对公开课都给予了较大关注，并积极展开各项探索，望以此为突破口，充分发挥公开课的引领示范作用[11]。正因公开课所具有的典范性及其影响的巨大性，人们从未停止对它的关注，各类讨论此起彼伏[12]，并存在一定的质疑与抱怨[13]。針对公开课发展所面临的困境与挑战，笔者主要从线上和线下两个层面进行综述。

1.线下公开课的发展困境

（1）教学主体“隐身化”

国内学者普遍认为，学生作为教学环节的主体，在公开课中常常被“隐身化”“匿名化”。与日常教学相比，公开课中教师往往更多关注教学内容及进度的把握，学生的反应尽在掌控之中，即便给予其关注，关注目的也是为验证自己的教学是否处理得当[14]。部分学者认为，教师将课堂视为展示自己高超教学技巧的“舞台”，并因此忽视学生的主体发展，使其逐渐异化为教师的“道具”[12，15]。教师早已设计好教学当中的问题和作答环节，提问缺乏生成性，学生的新奇想法及问题意识都被忽略[16，17]。程晓芹通过课堂观察及学生访谈发现，大部分后进生都不喜欢公开课，因为他们总是教师忽略的对象，教师为考虑“优质”的教学效率，常有意无意地造成部分学生的“被忽略”[18]。

（2）教学过程“表演化”

国内学者认为，教学的“表演化”一直是公开课存在的主要问题之一。部分学者指出从上课到评课，不少的观摩课如同“包装”课、“做秀”课一般，如同在表演[19，20]，“演技”到位的学生往往能赢得老师的赞赏，而“不善表演”的学生则需担心老师的训责，还需学会和自己的老师一起“圆谎”[21]。此外，在部分学校，精彩的公开课甚至成了各位老师模仿的“样板戏”，学校还据此制定出具体的标准、程序化的模式来进行“克隆”[22]。尽管公开课的“表演化”问题一直存在，许多一线教师及专家学者对其进行了诸多批判，但这种现象从未停止[5]。

（3）教学评价“权威化”“形式化”

国内学者认为公开课的评价大多由专家权威掌控，且偏形式化，缺乏实质性的点评与建议。就评价的权威化而言，学者们普遍认为，评课过程中存在着一种“潜规则”，评课话语权的拥有与否取决于教师的资历与地位。执教者本人和学生的评课话语权被屏蔽，少数专家和特级教师把持了绝对的话语权，导致教学的主要参与者反而成为评课的“局外人”，从而“集体失语”，处于被动状态[12，15，16，23]。

就评价的形式化而言，部分学者认为公开课的评价环节具有浮于表面，避重就轻等问题。大多数公开课评价者都是给予赞扬、肯定等的正面评价，而鲜少提出不足与建议，甚至牵强附会，制造和寻找“优点”[19，24]。究其原因，一方面由于评课环节中需考虑的因素很多，评价者需照顾授课教师的感受，因此无法畅所欲言，提出有针对性的意见[23，25];另一方面在同行互评的环节中，教师往往碍于同事情谊等因素仅能大谈优点，而对缺点一笔带过[5]。

2.线上公开课的发展困境

（1）技术层面

多数学者认为，视频公开课在制作拍摄方面存在着不规范、制作粗糙、镜头单一等问题，给公开课效果带来了不利影响。如李小刚、马德俊在观看大量视频公开课中发现，由于不规范的操作与拍摄，部分公开课视频存在着画面过曝、主讲教师声音干涩并夹杂噪音、镜头无目的推拉、特写镜头过长、视频拖尾等问题[26];王朋娇等提到，实际的课程制作中仍存在着拍摄内容不全、无法多角度捕捉、视频剪辑不专业等的问题，导致了视频整体水准的下降[27];胡俊杰等指出视频公开课的镜头大多限于教室的黑板与教师本身，且拍摄场所的设计与后期制作也是草草了事，造成了视觉效果不佳等不良影响[9]。

（2）教学层面

国内学者从不同视角对线上公开课中的教学层面问题进行了分析。从教师角度出发，魏传光、洪志雄、胡俊杰等认为，主讲教师在视频课中存在着表现力不足、艺术性不够、教学水平不高等问题[9，28];从教学交互性出发，李小刚、马德俊、文继奎等及姚星亮等指出，我国视频课程在交互方面还比较欠缺，集中表现为教师很少及时答复学生的疑问、缺乏个性化交互支持、留言板块形同虚设、重“教”与知识的单向传递等[26，29，30];从教学时长出发，沈夏林、周跃良表示大部分的课程时长不够灵活，均超过40分钟，未考虑线上与线下教学的区别，易导致学习者出现兴趣减退、持久度下降等问题[31]。从教学内容出发，吴晓霞指出个别公开课教学的选题不够合理，多偏重必修课程，而贴近现实意义的课程较少[32]。

（3）知识产权层面

与线下公开课不同，线上公开课还涉及到知识产权的问题。作为一种综合各类资源的教学成果，知识产权对线上公开课能否迅速发展及传播起着关键性的作用[33]。尽管我国视频公开课的项目建设一开始就将知识产权列为重要内容，并在《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》中明确各方的义务、责任及权利[34]，但仍存在如易限制视频广泛传播[33]、较笼统、缺乏明确立法规定等的问题[26，27，35]。要积极调动广大教师的能动性，保证教师及公众等各方面的权益，就必须进一步完善现有的线上公开课产权保护机制。

通过上述可知，公开课发展面临着诸多层面的困境，其不仅牵涉到教学的参与者、评价者和价值取向，还涉及到现代教育技术、法律等方面的问题。造成这些困境的原因很多，就线下公开课而言，部分可能源于传统的文化背景（如“尊重教师权威”“教师的主体地位”）、固有的评价制度（如“职称评价”“倒金字塔式话语权结构”），还可能源于个体自身的“趋利性”（如“为评奖评优反复磨课”）等;就线上公开课而言，由于其起步较晚，研究成果较线下而言还不够充足，因此在教学层面以外的问题仍然较多。笔者认为，仅从教育学角度并不能使这些问题得到完全解决，需结合多元视角才能更好地缓解其困境。

三、应对国内公开课发展困境的对策

为应对线下与线上公开课发展面临的困境与挑战，国内学者提出以下两个方面的对策。

1.应对线下公开课发展困境的对策

（1）关注学生发展，突出主体地位

部分学者认为，国内公开课应还原教学本质，关注学生的需求与发展，突出其在教学中的主体地位。何玉海、蔡宝来指出，关注学生发展、使学生满意的公开课才是好课，才具有推广学习的价值[36]。从教学目的出发，学者们提到教师应摆正自身心态，少计较个人得失，确定以学生全面发展为目的的教学观，把学生实实在在的发展当成落脚点[12，37]。从公开课借班的角度出发，梁艷等指出教师应从学生整体现状、个性化差异、未来需要几个方面进行备课、上课，站在学生的立场，把课堂还给学生[38];从师生互动的角度出发，鲁雅迪认为教师应创造开放式的教学情境以供学生思考，加强对学生理解程度的关注，选择适度的教学内容以及回归自然真实的课堂氛围，从而启发学生思维，增加师生之间的良性互动[17]。

（2）去“功利化”价值取向，提高教师诚信

国内学者认为，“功利化”等价值取向直接导致了公开课中“作假”“做秀”“片面敷衍”等现象的产生。为还原教研本来面貌，研究者们分别从公开课的定位及教师自身两个方面提出建议对策。就公开课的定位而言，学者们提到公开课既是个人评奖、评职称的筹码，也是所在单位赋予的荣誉与责任。对于公开课，我们应多一些问题探讨，少一些是非评价，不要给公开课承载过多的价值负担[39，40];就教师自身而言，学者们认为教师最重要的任务应是帮助学生完成知识的获得与德行的养成，在此基础上再附带教学示范、研讨、改进等的价值，因此必须转变以往公开课功利色彩过浓的做法，注重公开课本身的教研性质，使公开课重回教育本义[15，16，18]。

（3）革新评价机制，调整评价主体与内容

国内学者认为，公开课需革新以往的公开课评价机制，调整评价的主体与内容，使之向“多元化”“实质性”转变。就评价主体方面，多数学者指出公开课应由专家领导、听课教师、听课学生与授课教师共同组成，建立起多元评价制度，从而对教学展开目标评估与价值判断[18，24]。此外，郑焕华还提到公开课评价可安排听课教师一起参与评议，并在条件允许的情况下实行先分组评议再汇总交流的方式[41]。

在评价内容方面，学者们认为应注重内容的实质性和客观性，既要评课，也要评人[42]。一方面评价者应明确指出公开课教学的不足之处，以帮助授课教师提升与成长[24]，另一方面评价应包括“教学过程、教的质量评价、学生学习效果”等方面的内容[36]，评价者可采取课后测试、课堂观察法等方式对其进行评价[43]。

2.应对线上公开课发展困境的对策

（1）严格视频技术要求

多数学者认为，视频公开课应提高技术要求，严格拍摄、后期制作等流程。在拍摄阶段，工作人员应准备一间大小合适的教室并对墙壁和主摄像机背景进行色调处理，对场地的灯光、音响、机位等情况做全面评估，并严格遵守《视频公开课拍摄制作技术规范》的要求。此外，还可借鉴电影拍摄技术或邀请教学设计方面的专家来参与公开课视频的拍摄，从而在视频的制作质量上精雕细琢[35]。在后期制作阶段，制作者一方面可结合影视艺术的创作手法，使剪辑更贴合教学内容、画面组接规律及学习者的认知规律[26]，另一方面应善于运用多媒体技术，采用图片、字幕等方式加强对教师形象、声音等的塑造，从而吸引受众观看学习[32]。

（2）打造优秀教师团队

国内学者认为，教师（包括制作者）水平的高低直接关系到公开课的质量与效果，因而需严格筛选教师，组建优质的教师队伍。部分学者主张将课程与课件开发形成一项系统工程，请一流教师进行授课，请教学设计或教育技术方面的专家设计教学内容，同时加强这两个团队之间的通力合作，发挥各自优势[29，35]。此外，胡俊杰等还主张可在公开课录制前组织专家及学生，对教师在镜头前的相关素质展开评价，普遍不被认可的教师则不建议申报精品开放课程[9]。

（3）加强线上交互

国内学者认为，应加强师生之间的信息交流，并完善各平台的交互功能建设。从教师层面出发，李孔文认为可借鉴国外线上公开课的相关经验，采取类似聊天的授课方式，注重与学生的互动和平等交流[44]。陈耀华、陈琳提出可组建名师领衔的教学团队，及时解决受众学生的难题困惑，以弥补单一主讲教师与学生受众实时互动缺乏的不足[33]。从技术层面出发，学者们主张应加强线上互动平台的建设，如构建类似论坛式的网络平台[27]、基于视频资源的“虚拟学习社区”[35]以及基于交流工具开发的过程性资源和利用RSS等元素构建的管理性资源等[32]。

（4）加强知识产权制度建设

国内学者普遍认为，知识产权制度的建立健全对课程资源的可持续发展起着重要的作用。加强知识产权制度建设，一方面可设立集体的公开课知识产权管理部门，以提供可选择的授权形式及条款[27]，各高校根据自身的实际情况对精品课程选择许可协议[45];另一方面可借鉴美国哈佛大学莱西格教授等发起的“知识共享协议”（CC协议），从而完善相应政策法规及配套措施，达成知识共享与产权保护的有效平衡。该协议可让著作权享有者灵活标识自己作品的权利状态，并赋予他人使用的自由[34]。

国内学者的上述针对性措施具有实际性和可操作性，但同时也存在一些不尽完善之处。例如就线下公开课的评价而言，尽管学者们已对此提出诸多的措施及测评标准，但目前仍缺乏统一、标准化的评价体系，如各评价主体评分的所占比重、评价项目、评分标准、计分方法等。此外，如何解决评价中的“面子”问题，保证评价的客观性，也需在后续研究中进一步探討实践。就线上公开课知识产权制度的改进而言，可参考的文献较少，且其中大多都主张借鉴国外的CC协议，而根据本国情况提出的具体完善性措施仍然不足。

综上所述，国内学者已在公开课发展的研究领域中取得了一定进展，并发表了一系列质量较高的论文。在肯定已有成绩的同时也必须看到，在目前的研究当中仍存在着以下几个方面的不足。其一，在转变教学“功利化”导向的研究上还有待深入。尽管学者们都意识到并强调“功利化”追求是造成公开课诸多问题的主要成因，但大多仅是提出建议性的对策（如教师应摆正心态、回归教育初衷等），而具体可操作的实践性对策较少。因此，在这方面的研究还应多下功夫。其二，对农村偏远地区的研究有待加强。就目前的研究来看，我国学者对公开课的研究大多集中在城镇学校，而对农村及偏远地区的关注度不高，尤其是线上公开课的教学，更因种种限制因素无法在农村地区得到普及。因此，今后应大力加强对后者的研究，努力推进农村教育的发展。其三，有关优质线下公开课的推广研究较少。对一些优质并能起到示范作用的公开课，往往可通过网络等媒介，在更大范围内传播以供教师研究者学习使用。然而，大多数公开课都仅限于小范围内的共享，这显然不利于教学的交流与互鉴。因此，在今后的研究当中，可就该项问题展开深入探讨，以促进全国各地区之间的学术交流。

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[作者：朱中易（1998-），女，湖南湘潭人，湖南科技大学外国语学院，硕士生;陈意德（1965-），女，湖南湘潭人，湖南科技大学外国语学院，副教授，硕士。]

【责任编辑   陈国庆】