论理解性教学的困顿与超越

肖龙海 曹宗清 赵海亮

摘   要  纵观已有理解性教学理论研究和实践现实，理解性教学陷入了一定的困顿之中——概念的多解、维度的茫解、主体的迷失，而且陷入了分数有效与理解有效的应试迷途、逆向设计与顺向实现的脱节、学术理解与学科理解的未融现实等问题。理解性教学的现实化可从三个方面进行尝试：教育人与教学理解的文化生成，理解精神与具体学科的深度融合，重视学习方式和课程课堂变革。

关键词  理解性教学  理解精神  现实困境  文化生成  课程变革

美国著名课程专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰于1998年创立了“理解为先教学设计模式”（Understanding by Design，简称UbD），主要分为预期结果、评估证据和学习计划等先后三个阶段，运用逆向设计原理以及“关键问题”帮助学生实现知识掌握、意义建构和知识迁移等目标。每一个阶段都有具体的任务或借鉴性的方法（如图1），仅就此而言，其学术概念易于理解且实操路径便于接受。宏观而言，将理解性教学作为核心教育教学理念的实验或实践面并不广泛;中观而言，理解性教学的概念系统仍有待完善，还存在需要辨析的内容;微观而言，教师的教学过程，不仅是事实上的存在性顺向进行，还得是思维上的逻辑性顺向发展，即方便教师教学，也利于学生接受和参与。关于如何通过理解性的教学将逆向设计恰如其分地扣合在顺向的教学实际中，从而促进逆向设计的顺向实现等方面的研究较少。王均霞等也认为理解性教学的研究尚未引起足够的重视，而且已有研究还存在着一些误区，这些误区也妨碍着“理解性教学”研究的深入[1]，理解性教学的工具价值和学术价值，并没有得到充分的体现，陷入了一定的困顿之中，这也是诸多学术概念或组织面临的常态问题，提高其学术地位和辐射影响力，应该是相关问题研究者的分内之事。本文将对理解性教学的困顿与发展作重点探讨。

一、理解性教学的认知之困

1.概念的多解

有学者将机械学习、死记硬背的学习与理解性学习相对立，认为理解性学习是学生通过学习获得深刻概念性理解的发展和恰当运用知识的能力[2];陈家刚则认为理解性学习是心智模式和实作模式的相互补充[3]，突出意义生成和认知创造;熊川武从理解的本体论出发，认为理解性教学的目的是理解，旨在实现教学人员生命意义的多种可能性，发展教学人员善解人意的素质，使主体性与主体间性协调起来，并且凸现道德意义，使做人与为学水乳交融，调适感情生活，实现“情”“知”协调发展[4]，强调情感性理解和共通性理解。杨四耕认为，意义的寻求与探索理应成为教学理解不可或缺的重要维度，同时他也指出对这种可能的根据的追求仅限于语言分析领域，也给理解性教学带来了它自身无法摆脱的困境[5]。可见，对于理解概念的理解引起了诸多学者的关注，较多的关注也从另一个侧面反映出，理解概念未有统一性的认同，也正是因为概念的多解，在一定程度上导致了理解性教学内涵的模糊，理解性教学是一种模式还是教学的具体要素？是一种教学过程（方法），亦或是一种教学结果（目的）？是教学的属性之一，还是教学的方向？是作为贯穿教学始终的核心理念，还是某一具体环节的主要目标？基础性概念问题的动摇，衍生出了诸多的不确定性，内核问题不确定，“是什么”的问题困扰了“如何做”的问题，“如何做”的问题也导致出了“乱做”或“不做”的问题。

2.维度的茫解

威金斯等将理解划分为六个维度，即解释（explanation）、释义（interpretation）、应用（application）、洞察（perspective）、移情（empathy）和自知（self-knowledge）。就汉语翻译而言，每个维度确有不同，然而又难以十分明晰地体会每个词汇背后的意蕴，更是难以落实到教学实际中。也有学者结合布鲁姆认知目标分类，提出了解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等理解维度。然而，此分类是从认知角度给理解进行分类，而真实的理解还应包括教学情感和教学意义以及人的自我价值等。美国课程专家罗伯特·马扎诺将学习分为五个维度[6]，包括态度与感受、获取与整合知识、扩展与精炼知识、有意义地运用知识、良好的思维习惯等，而理解属于学习，学习包括理解，它们并不具备等同关系，此种分类也不能直接套用到理解性学习中来。也有学者对理解维度进行了重新划分，领会意义、灵活应用、洞察自省，就理论系统构建而言，涵盖了原有维度的要素，也解决了原有维度存在的意义不明确等问题，然而也存在着理论构建常见的问题，即过于宏观而具体化不足和针对性不强，而微观构建的理论涵盖性较弱，理解的新三维固然重要和完备，而落到具体课程、课堂、环节和个性化的教师以及学生时，则需要再一次加工和内化方能付诸实践，正如一个巴掌的覆盖面越大，而落到平面的空白面积可能越多。对于理解性教学维度的茫解，亦束裹着理解性教学的发展。

3.主体的迷失

人是实现理解性教学的根本载体，而实现人的价值也是理解性教学的根本目的，脱离了人的理解性教学，其意义全无。对理解的本身理解，必须建立在对自我理解的基础上，对人的理解、对自我的理解、对理解的理解、对学习的理解具有前后依次影响，而后者对前者的作用也不可小视。根据马克思主义哲学观[7]，对象性的现实是成为人自己的本质力量的现实，一切对象对他说来也就成为他自身的对象化，换句话说，对象成了他自身，某种意义上也印证了教学理解就是自我理解，教师教什么以及如何教，很大程度上取决于教师是怎样的教师。自我理解是教学理解的上位概念，理解自我是理解教学的前提，自我理解的原动力来自于对意义的追求，对人自身的不完整性实现价值超越，而无论就社会的大发展和大变革的背景，还是人本身就是发展的一生而言，自我理解将一直处于变化之中，有积极理解，也有消极理解，不确定性和变换性极易使得人处于自我理解的迷失中。人自我理解的意义尚未完全建立，对理解性教学的深層挖掘和内容升华将倾向于套路化理解和形式化理解，理解教学的真实价值则面临质疑。

文化生成要注意三个方面。第一，它是在自我审视中完成的。自古我们就有自我审视的传统文化，孔子说，见贤思齐，见不贤而内省也。孔子在解释君子为何“不忧不惧时”说，内省不疚，夫何忧何惧？自觉性和习惯性的自我审视，能提高自我审视的深度和厚度。第二，它也是在文化交互中完成的。按照马克思的构想，“人”已不再是超越个体之上、存在于个体之外的那种实体大我，同样也不再是彼此孤立、相互分裂的单子式存在的小我，而是普遍地存在于每一个体之中[12]，在文化的交互中，旧有文化被覆盖、被替代或者被强化或升华。第三，它是在实践中完成的。实践是改造世界的根本途径，也是改造自我和文化生成的根本途径，脱离社会生活和教育教学实践的文化理解，都可能产生水土不服的现实后果。也只有文化生成，才能实现和超越师生生命意义的追逐，达成师生与被理解对象间和谐的“视界融合”以及形成师生间诚挚的交流和对话[13]。

2.理解精神与具体学科的深度融合

从不同视域下对理解进行照射，可得出有关理解的不同精神。从当代建构主义学习理論视角，为理解而教，以业绩的视角或者学业表现定义其精神，理解就是学生能够对某个主题产生深刻的认识和思考，这也是理解为先教学设计的本义。从人本主义视角，理解性教学应尊重人格，遵从人性，根据人的应然发展助推其更好发展，一定程度上，这是对为理解知识和应用知识于考试之中过度应试倾向“理解性教学”的驳斥。从行为主义视角，注重强化学习动机和强调学习的简单形式，学习者理解的发生来自于外部刺激与个体反映的过程之中或者过程之后，学习内容和世界都是真实的，存在于学习者外部，学的目标就是将世界的结构与学习者的结构相匹配，即理解是将外部世界输送到学习者内部世界的纽带，这种理论对于初级阶段的学习或者在知识讲授课中确实发挥着作用，而在走向深层理解的层面则凸显出其局限性，否定了理解的抽象性以及理解能力的限制性。持表征观的学者认为，理解性学习是一种心理表征的建构、精致及逐步完善的发展过程，而持有实作观的学者认为，理解性学习是一种包含着解释、证实、推断、联系等的实作能力的不断生成过程。在诠释学视野下，理解是人的自我理解、是人的存在、是新意义的生成。成见构成了人的历史存在，成见使理解成为可能[14]。我们并不赞成把理解性教学进行过于集中的概念限定，理解的内涵和理解性教学的精神也难以完全统一，这些精神应该共存共融，精神本身并不具备优劣和高低之分，只有当理解精神与具体学科和具体教学结合起来的时候，关于理解性学习的精神才能发挥其作用，我们应该根据学科特性和教学的特殊情况，将更适合于和更有利于学生学习和人的成长的精神赋予其中。

正如核心素养的概念系统，面向未来发展的学生核心素养与学科核心素养同时指导着一线的教育教学，而各个学科的知识构架、学习方式、思维脉络和思维习惯等学科属性不尽相同。任何某一高度凝练的素养都难以对接如此多的学科，而且每个学科素养之前都有定语“核心”修饰，除却了核心性的素养，各个学科仍然还能承载其他非核心但依然重要的素养，体现了理论体系的科学性、柔韧性和应用性。因此，在倡导理解性教学精神共融共通的同时，也要提炼和领会理解性教学的核心精神，针对不同的学科内容，预设不同的理解评价标准。

综合有关理解性教学的内涵，知识和技能是理解的基础，意义内化和创造是理解的内在需求，迁移应用是理解的现实教学目标，促使人的理性和感性发展是其教育目的，理解性学习不仅是作为认知过程的手段和结果，也是作为学习意义实现的建构过程，更是学生整体生命发展的筹划过程。紧扣其核心精神所进行的理解性教学，才能保障理解性教学理念的理性应用。在此基础上，鼓励融入个性化的理解和拓展非核心性的理解要素，使得理解性教学能被各个学科的教学者乐用、好用和创造性地用好，不过分拘泥与先后的问题，某些教学内容即便没有首先明确目标，当学生参与讨论后，学生对教学内容的理解仍然具有深刻性，要让有形的理解为先的教学设计模式变为无形的理解性教学状态，使得套用步骤和要素的理解性教学成为超越套路和束缚的师生相互成长和相互成就的助推器。

3.重视学习方式和课程课堂变革

具体而言，理解性教学是一种可观和可测且可落地的教学方式，伴随着理解性教学的是理解性学习，理解性教学的另一个重要受益方就是学习者，从学习者的理解性学习去落实理解性教学，学习者的学习方式也深刻受到课程和课堂变革的影响，思考课程和课堂对于学习方式的直接影响以及对理解性教学的间接或直接影响，研究理解性教学所作用要素的反哺功能，是发展理解性教学的另一个重要思路。

梳理学习与理解的深层关系，将学习科学引入到理解性教学中，就是在理解性教学中落实“以学习者为中心”的核心理念。全美科学学会总结出的七条理解性学习原则如下[15]：一是以概念为中心，理解学习就能产生及被促进;二是关注学习者的先前知识，这是学习的起点;三是学习者的自我监控（元认知）对于理解、精通和熟练十分重要;四是认可学习者之间的差异;五是学习者的自我认识以及自我效能感影响学习的成功性;六是学习者的参与会反塑他们学的内容;七是学习需要社会性支持。这七条原则对于关注学习方式至少有以下四点启示：第一，学习方式受到学习者原有基础性知识的影响;第二，内省和内控性学习是走向深层学习的关键;第三，学习方式的差异应该和学习者的差异相匹配;第四，学习内容的储存形态受到学习方式等影响。作为学习者，也要有自我学习方式的思考：“我的原有知识与学习目标之间的差距（问题）在哪里？”“我和其他学习者的区别是什么？”“怎样的学习才能让我更好地达成学习目标？”等等。值得注意的是，学习方式不仅仅是外在形式上的方式，如小组合作、同伴互助、网络支持、活动参与等等，而是根据教学状况的需要而选择，而学习者个体的学习方式是根据自我学习习惯、思维倾向和性格偏好等方面做出优选，外在情况不起决定性制约作用。并且，理解性学习方式不能被模式化，给予菜单式的选择，如师生对话、安静倾听、联系生活、反思理解、反复推演、同伴对比、举例印证等等，同时，鼓励学习者适当地注重学习效率和效果，在理解有效和分数有效之间找到平衡点。

理解性学习以及理解性学习方式是否能够得以落实的关键，也在于课程载体和课堂场域。基础教育课程经历了从目标到内容、实施和评价的整体系统变革，从“双基”到“三维目标”，再到如今的“核心素养”，知识和技能仍然处于不变之中，内容的更替并不能表示知识的完全更新，实施和评价标准的改变直接导致的是课程组织方式以及学习方式的改变，在回应知识经济、全球化时代教育治理变革的现今环境下，理解性教学的发展应顺应学校课程治理变革的潮流，在课程变革中主动积极地融入理解性教学的理念和元素，尤其要与核心素养进行深度的理念融合，这也是对课程本质属性的回应。因此，第一，我们要继续通过课题研究者的培训进一步推广理解性教学，尽量是参与式的培训方式，而非单一的传统理论讲授，这样的方式不仅效率不高，而且本身也不符合理解性教学的内涵。第二，要建立具有包容性、连贯性和明确性的理解性教学的参考标准。第三，进一步修订理解性教学的学术性话题体系，让抽象、晦涩的相关学术表达以具体案例和朴实的语言而呈现，被一线教师所接受，让理解性教学的研究从封闭走向开放，从少部分走向大众化，形成协商性的理解性教学发展之路。

参考文献

[1] 王均霞，吴格明.“理解性教学”研究的哲学反思[J].河北师范大学学报：教育科学版，2012，14（08）.

[2] Gollub，J.P.，Bertenthal，M.W.，Labov，J.B.& Curtis，P.C.Learning and Under-standing：Improving Advanced Study of Mathematics and Science in U.S.High Schools.Washington，D.C.National Academy Press.2002.

[3] 陈家刚.促进理解性学习的课程和教学设计原则[J].全球教育展望，2013，42（01）.

[4] 熊川武.论理解性教学[J].课程·教材·教法，2002（02）.

[5] 杨四耕.教学理解与人文化成——教学诠释学研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2004（04）.

[6] 馬兰，盛群力.“学习维度论”要览[J].上海教育科研，2004（09）.

[7] 马克思恩格斯选集[M].第1卷.北京：人民出版社，1972.

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[9] 冯锐，缪茜惠.高效学习与理解性教学——对话《高效学习》作者Linda Darling-Hammond教授[J].现代远程教育研究，2010（03）.

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[11] 熊金菊.教育理解与人的自我回归——评刘铁芳教授新著《什么是好的教育：学校教育的哲学阐释》[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，14（04）.

[12] 马克思，恩格斯.共产党宣言[M].北京：人民出版社，1997.

[13] 郝明君，靳玉乐，张希希.诠释学视野下的理解教学：特征及意义[J].当代教育科学，2006（10）.

[14] 殷鼎.理解的命运[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988.

[15] National Academy of Science.Learning and Understanding[M].NAC Press，2003.

[作者：肖龙海（1962-），男，安徽芜湖人，浙江大学教育学院，教授，博士生导师，博士;曹宗清（1989-），男，重庆云阳人，北京师范大学教育学部，博士生，通讯作者;赵海亮（1996-），男，甘肃临潭人，陕西师范大学教育学院，博士生。]

【责任编辑   孙晓雯】