教学个性的意蕴及实现

王裕会 郭黎仙 祝小春

摘   要   教学个性是一种特殊的教育教学能力，是培养与发展学生个性的首要条件，同时对促进教师专业发展和价值实现、推动教学质量提升具有重大意义。教学个性的培育、生成与实现是一个长期的教育大工程，需要诸多方面共同努力。首先，教学制度应从刚性向柔性转变，培训方式应由划一化向个性化转变，评价方式应由标准化向个性化转变;其次，构建和谐的师生关系是教学个性生成的实践诉求;最后，帮助教师建构职业价值和身份意义、消释教师身份认同危机，激发教学个性发展内因，是教学个性生成的内在需求。

关键词  教学个性  教师个性  师生关系  身份认同

“教学是把一切事物教给一切人的全部艺术。” [1]“教师是创造教育艺术的主体。”[2]“教师应当是‘艺术家。”[3]而教学个性是教学艺术产生的前提。教师进行创造性的教学活动，创设具有人文关怀与生命意义的课堂，展现个人魅力，形成独特的教学风格，离不开教学个性。只有彰显着教学个性的课堂才是充满教学艺术、人文情怀和生命活力的课堂，否则不过是千篇一律的“教学机器”戴着镣铐的舞蹈。

一、 教学个性的意蕴

“个性是主体的自为的存在。”[4]教师个性即以个性为基础而表现出来的教师职业心理特征、职业行为表现与教师自身个性的结合。教学个性即融合了教师性格特点、教学模式、行为习惯而呈现出来的独特教育风格和教学魅力。诚然，基于不同的视角，对教学个性的概念有不同的界定与解读，但对其意蕴的理解是基本一致的。要深刻地理解教学个性，应注重把握以下几点。

1.教学个性是一种特殊的教育教学能力

形成一定教学个性的教师能够充分把自己的个性展现在各个教学环节中，形成不同于他人的特殊的教学魅力，个性化地促进教学效果的提高。我们常听学生说，甚至自己在学生时代也曾有过这样的想法：喜欢某个老师，所以喜欢他的课;讨厌某个老师，所以讨厌他的课。这说明教师的教学或多或少都会带有属于自己的个性特色，而这种个性特色会直接影响学生的学习动机和学习成就。李允教授更是将教学个性称之为“一种稀缺的教育资源”。因此可以得出，教学个性是一种特殊的、不可或缺的教育教学能力，能够激发学生的学习积极性、增加课堂魅力、促进教学效果。

2.教学个性是教师的标签，具有不可复制性

教学模式是可以模仿的，但教学个性不能。“任何一个教师的个性都是不可模拟的，它是教师时代个性、职业个性及具体个性的融合。”[5]个性鲜明的优秀教师如李吉林、邱学华，他们的教学模式引起无数教师竞相模仿的高潮，却无一人成为第二个李吉林或邱学华，这正是因为融合了个体知识、个体个性、教学内容和教学过程的教学个性是难以成功复制的。能够复制的只有外显的教学模式，然而，这种简单的复制只能保证基本教学任务的达成，却不可能使教学走向卓越。真正聪明的教师是在学习了成功的教学模式后，不是机械地模仿，而是在学习和实践中融入自己的个体知识和个体经验，并结合学生的个性和学情，探索出一条新的、符合自身个性和学生个性的个性化之路，把原有教学模式加工转化为一套更富创造性的、带有教师个人印记和特色的教学模式。

杜威把个性解释为“一些在价值上独一无二或不可被取代的东西，一种独特的价值差异”。教师个性是属于每一位教师的独特标签，不同的教师能带给学生不同的学习体验。使用同样的教材、教授同一教学内容，不同的教师会呈现不同的教学风格、输出不同的课堂教学效果。试想一下，假如所有教师都保持同一教学风格、照搬同一教学模式，那和教学机器又有何差别呢？反过来说，若每位教师都富于个性，将其性格魅力、阅历体验、创造活力、教学智慧糅合在课堂教学中，那么教学将会是多元的、有活力的、充满张力的，这样的教学，何愁创造力，何愁生命力呢？

3.教学个性与教学自由的辩证统一

只有“把教师看作具有独特个性、自由的人，而不能看作划一化、工具化和物化的人”[6]，教师才能创造性地进行教学活动，而不是线性地执行教学指令的牵线木偶。然而，我们提倡教学自由，而不是恣意妄为;我们提倡教学个性，而不是极端个人主义。教学个性建立在教学自由的基础上，而教学自由是一个担负教育使命的教师在尊重教育规律和教学制度的前提下负责任的发挥与创造。

二、 教学个性的意义

1.教学个性之于学生

当前，几乎每位教师都竭力奉行“以生为本”的教学观，几乎每个学校都在强调“以人为本”的教育观。然而，如果不以尊重和发展教师个性和学生个性为前提，这些先进的教学理念终究会变成空洞的口号。苏霍姆林斯基曾说：“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色，他只能造成精神的贫乏。”乌申斯基也指出：只有个性才能作用于个性。可见，教学个性是培育学生个性的必要前提。

2.教学个性之于教师

教学个性是进行创造性教学活动的应然选择。教学活动必须建立在尊重教学个性的基础上。对于教师而言，教学个性是其存在的方式与价值所在，只有尊重并肯定教学个性的价值和意义，鼓励教学创造，才能激发教学智慧和教学热情，催生职业价值感和幸福感，促进教师反思和成长。

3.教学个性之于教学

教学个性是推动素质教育发展的内在需要，对促进教师专业发展和价值实现、推动教学质量提升具有重大意义。富有教学个性的教学，是鼓励自由、推崇创新的教学，是关注个性、提倡创造的教学，是实现自我、追求价值的教学，是充满活力、激发智慧的教学。对于教学而言，教学个性是促进教学质量由及格走向卓越的先决条件，是由培养考生向培養学生转变的基本保证。

三、 教学个性的实现

徐继存教授认为，“教学个性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意识培育的结果，需要有宽松自由的教学环境，也离不开教师个人的积极努力”[7]。因此，在教学个性的实现方面，我们既要考虑促进教学个性生成的主观因素，又要考虑制约其生成的客观因素，为教学个性的培育、生发和展现创造有利的环境。

1.由标准化到个性化：教学个性的基本取向

（1）教学制度由刚性向柔性转变

一方面，教学个性的生成和培育，离不开教学制度的保障，如果只讲自由、不讲约束，只谈个性、不谈制度，那么教学个性的培育与形成注定将沦为无木之本，是不可能实现的。另一方面，能顺利滋生教学个性的教学制度应是柔性的，而非刚性的，应是具有弹性和张力的，而非绝对的规范和约束。过度僵化的教学制度只会导致教学个性的遮蔽，成为教学个性生成的障碍，使教学个性日益式微。

总体来说，教学制度应从刚性走向柔性，由硬性的铁板转变为弹性的保障，由压制性的规范转化为积极性的引导，由冷冰冰的条文规章转变为灵活机动的方法指导。对教育行政部门来说，应大胆放权，引导学校结合自身实际进行合理定位，鼓励学校谋求个性化发展、克服同质化倾向。对于学校来说，应解放教师的头脑，放开教师的手脚。具体来说，就是要尊重教师主体地位，尊重教师专业性和教学自主性，保障教师教学权利，加大教师专业赋权，保障教师课程话语权，鼓励教师自由地进行教学创造，摆脱教师被物化、工具化的尴尬局面，改变教师机械配合、被动服从的教学地位。

（2）培训方式由划一化向个性化转变

当前，教师培训陷入了一种怪圈：我们呼唤创造性人才，却用同式化的培训方式培养出一批同质化的、毫无创造性的教师;我们强调尊重与发展学生个性，呼吁因材施教，却在师资培育的过程中忽略了教师个性。没有人否认专业化的培训对促进教师职业技能提高和专业成长的积极意义，然而，整齐划一的集中培训却成为教学个性形成的壁垒。它把知识背景、教学风格、学习需求、教学起点、教学个性各方面都不尽相同的教师限定在同一框架内，如颁布“圣旨”一般向被培训教师灌输一整套的教育理念、教学方法，让教师“依葫芦画瓢”，把自我的教学完全变成了“他者”的教学，所实现的成长不过是均质化、僵硬化的假性成长。

因此，在教师培训过程中，应针对不同的教师进行不同的培训，根据其个性特点指导教师探寻适合自身的教学方式和发展路径。

（3）评价方式由标准化向个性化转变

不可否认，教学活动应该在遵循基本教育教学规律的前提下，按照一定的规范和标准进行。但如果规定得过多、过细、过死，只会让教师对教学评价感到压力，产生反感、厌倦的情绪，长此以往，将会影响教师教育教学活动的积极性和创造性，导致教学个性的缺失。教学个性的生成需要个性化的评价方式，用绝对的、统一的标准去评判不同的教师，这本来就是缺乏人文关怀和漠视个性差异的行为。个性化的评价方式应因人而异，注重个体间差异，根据不同教师不同的教学特点进行针对性的专业指导。另外，个性化的评价方式还应注重个体内差异，关注过程性评价，指导教师发现、挖掘其教学个性。

2.构建和谐的师生关系：教学个性的实践诉求

课堂教学是师生之间个性的碰撞与交流，是教学个性生成的直接场域。因此，生动有效的教学互动、和谐共生的师生关系是教学个性生成的实践诉求。和谐的师生关系应当是互相适应、共创共生的，是互相理解、平等对话的，是真诚沟通、轻松自由的，是相处融洽、完美配合的。这种和谐的师生关系为教师和学生个性的碰撞和交流提供了极具包容性的场域，为教学個性的生发和展现提供了肥沃的现实田野。在和谐的师生关系状态下，师生将合力打破传统的沟通壁垒，共创民主平等的交流方式;教师将从传统的思想禁锢中解放出来，不再视自己为“传声筒”、视学生为“知识的容器”，而是尊重学生的个性与自己的个性，积极地发现自我、实现自我，探索契合自身的教学个性之路。另外，教学个性的最大价值在于促进培养有个性和创造力的学生，和谐的师生关系也有助于解放学生思想，让学生不仅仅满足于“教学对象”这个单一的、固化的定位，而是积极地寻求作为有个性的、有生命意义的“人”的存在方式，这反过来也将进一步鼓励教师追寻与发展教学个性。

3.教师身份认同：教学个性的应有之义

美国著名作家、教师和活动家帕克·J·帕尔默认为，“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”[8]。教学个性的生成也是如此，柔性的制度、个性化的评价方式和培训手段、和谐的师生关系等都仅仅提供了外部的保障，教师自身能够建构积极的职业价值，肯定教师角色的身份意义，才是教学个性生成的内在需求、主观条件和根本原因。因此，唤醒教师生命自觉、唤归教师教学自为、消释教师身份认同危机、激发教学个性发展内因，是教学个性生成的应有之义。

对于如何消释教师认同危机，从教师自身的角度出发，笔者认为可以从以下两个方面去把握：第一，教师应改变观念，从工具性思维中跳脱出来，坚定教育信念，增强教育使命感，提升职业境界，激发教学个性的生成的内在需求;鼓足教学勇气，大胆地寻求、探索出一条契合自身特点的教学路径;彰显教学智慧，把教学个性的生成融合到教学专业化发展路径中。第二，化被动规约为主动生成。教学个性的形成离不开教师的主动自发、能动自觉，只有当教师主动地构建身份意义时，内心才能产生真正的身份认同;只有当教师主动地参与“自己的”教学活动而非仅仅把教学当成“别人的”任务时，其内在力量和教学潜力才有可能被激发出来，在发现并深入挖掘自身特色中完成自我确证和重塑。

参考文献

[1] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版杜，1999.

[2] 涂艳国.走向自由——教育与人的发展问题研究[M].武汉：华中师范大学出版社，1999.

[3] 施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[4] 郭外郭.哲学：个性及其形成[M].西安：陕西人民出版社，1990.

[5] 颜瑞.教师个性的养成——基于教师个体、为了教师个体[D].西安：陕西师范大学，2007.

[6] 陈晓瑞，郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[7] 徐继存.教学个性的缺失与培育[J].教学发展研究，2008（10）.

[8] 帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.

[作者：王裕会（1990-），女，山东滕州人，陆军工程大学军械士官学校教学考评中心，讲师，硕士;郭黎仙（1989-），女，山西临汾人，陆军工程大学军械士官学校教学考评中心，讲师，硕士;祝小春（1981-），男，江西上饶人，陆军工程大学军械士官学校教学考评中心，讲师，硕士。]

【责任编辑  杨   子】