概念隐喻视角下二语习得者认知隐喻能力培养研究

赵文慧

(阜阳师范学院 信息工程学院，安徽 阜阳 236041)

一、引言

隐喻能力(metaphorical competence)、语言能力(linguistic competence) 和交际能力(communicative competence) 是高级语言学习者需要具备的三大语言能力。Danesi 认为隐喻能力是指我们有能力根据该语言所根植的概念系统来理解并解码我们的语言表达[1]。隐喻表达是本族语者最显著的语言特征之一，但二语习得者往往只学习话语的字面意思，缺乏隐喻思维和隐喻概念的系统训练，从而导致不能地道规范地进行交流。例如：

(1)She was oncloudnine after getting the job. (得到工作她高兴极了。)

(2)Now my book’s been published I’m on the crest of awave.(现在我的书出版了，我正是春风得意的时候。)

cloud 和wave的字面意思分别为“云”和“海浪”，但在句子中其字面意思与语境有冲突。因此只能以隐喻对其进行解释，其语境义是用来形容人的一种情感状态，这其实就是概念隐喻系统HAPPINESS IS UP 的具体体现。概念隐喻体系体现了思维与语言的系统性，其系统性可以让我们以一件事和经验来理解和经历另一件事或经验[2]。Richards指出隐喻是帮助我们表达思想的唯一途径[3]。日常语言交际中广泛使用的隐喻表达式同样表明了隐喻在语言系统中的重要性。可见，隐喻能力的培养有利于帮助二语习得者更深入地学习和掌握语言知识，加深了解目标语背后的文化知识与认知方式，有能力把底层的概念结构和话语的表层结构进行准确匹配，全面提高语言能力，以期接近或达到目标域本族语者的语言水平。因此隐喻能力的培养理应作为二语教学的重点，本文将结合概念隐喻的本质，基于二语习得的认知理论和习得者的认知规律，探讨高校英语专业学生隐喻能力培养的路径。

二、概念隐喻与隐喻能力

隐喻能力是语言习得者具有隐喻思维并能以隐喻的方式基于底层概念结构对语言表层进行组织的能力，因此隐喻能力的培养离不开概念隐喻理论的支持。隐喻不仅仅是一种语言现象，更是一种思维方式。对于或陌生、或未知、或个别、或抽象的事物，人们往往借助熟悉、具体、已知的概念进行表达。换言之，隐喻是人们在两个似乎不同类的概念间建立起来的联系，认知语言学家称之为“映射”。 Lakoff & Johnson 指出“隐喻是通过另一类事物来理解体验某一类事物，它是我们探索、描绘、理解和解释新事物的有力工具”[4]。语言使用中的隐喻只是一种表象，真正起作用的是隐藏在我们概念系统中的隐喻系统[5]。而人类的概念系统具有层级性，众多的常规隐喻映射构成了整个概念系统的次层级系统，因此隐喻本质上是概念性的。概念隐喻具有系统性、概括性和生成性三大特征。系统性可以让我们以一件事和经验来理解和经历另一件事或经验，其子概念与子概念之间有一种蕴含关系；概括性是指将不同的思维方式融合在一起，将抽象事物与具体事物相联系，把感知到的事物的共同特点加以概括，表达宏观的类别概念，从而发现事物的本质；生成性能让我们用新的概念范畴生成新的隐喻来认识新事物[6]。隐喻映射并非任意的，而是根植于我们的身体与体验，是人类知识体系的重要组成部分。概念隐喻的认知研究涵盖大部分日常语言，有助于揭示词语、句子甚至语篇语义冲突的认知机制。概念隐喻理论对隐喻能力培养具有重要意义。

Gardner & Winner首先提出了隐喻能力的概念，随着Graham和Littlemore等学者对其持续深入的研究，逐渐成为认知语言学和应用语言学领域的研究热点。隐喻能力具有三个重要因素：“认知主体在不同的认知域之间自发地建立系统的类比关系的能力；认知主体在面临不相容的概念域共存( 即传统上所说的隐喻性表达) 的情形时理解其间系统的类比关系；以及借助隐喻性认知机制创造隐喻性表达方式使之能引导读者理解不同认知域之间的某些独特的关联方式的能力。”[7]可见隐喻能力与概念隐喻的三个主要特征有关。早在1984年，Ortony就指出隐喻研究的重点应是如何利用隐喻的认知功能帮助学习者利用已知的知识求解未知。因此隐喻能力是目标语言能力的一项重要指标，二语习得者应有意识地学习隐喻思维、概念隐喻和众多隐喻表达式。在二语教学中，教师也应全面系统地培养学生目标语的隐喻能力，锻炼其隐喻表达的多样性与创造性。

三、隐喻能力的培养

概念隐喻的特征、源域与目标域间的推理与归纳要求二语习得者具备较强的分析和学习能力与语用技巧。而且隐喻的理解需基于一定的词汇量，因此初级水平二语习得者不适合概念隐喻教学。但高级二语习得者较少受母语迁移影响，以二语表达母语隐喻往往较谨慎。因此隐喻能力培养的对象为中级水平的成人二语习得者。正如MacArthur所说，中级水平二语习得者具备一定词汇基础与语法知识，但尚不能像二语本族语者那样进行流利表达，然隐喻表达主要服务于交际，不存在正确错误之分，其趣味性可激发学习者的学习热情并满足其学习需求。“语法与词汇的学与教是多数语言课程的主要元素，耗费时间，对智力要求高。简化冗余的学习过程、降低认知负荷值得严肃的讨论。在语法—语义语域中基于隐喻的衍推框架是教师的得力助手和鼓励学生独立学习的强大武器。研究者应关注一语领域隐喻本质的研究成果，促进二语习得的进程，使教学程序更加有效和轻松。”[8]笔者将对英语二语习得者的隐喻能力培养中的概念隐喻的输入、词汇教学与跨文化交际方面进行阐述。

(一)概念隐喻的输入

隐喻是人们认知世界的一种重要认知方式，隐喻在语言中的普遍存在意味着二语习得者隐喻能力的培养应贯彻到众多课程当中，如语法、写作、阅读、ESP等课程。那么外语教师如何在教学中培养学生的隐喻能力呢？概念隐喻是在一定制约条件下源域到目标域的映射，具有A IS B 的结构。外语教师对概念隐喻内在机制进行系统阐述，对学生进行培训进而提高二语习得者概念隐喻能力。概念隐喻的内在认知机制，即源域、目标域及其映射，可以帮助学生在大脑中形成相关主题的语义映射网，经过归纳推理完成格式塔转换。例如，HAPPINESS IS LIGHT。目标域是人类的基本情感之一HAPPINESS，源域为LIGHT。可能学生对HAPPINESS 与 LIGHT的关系感到疑惑，脑海中无法形成合适的映像。为了增加教学的趣味性，不妨让学生围绕源域进行猜测。Littlemore曾证明概念隐喻猜测策略对语言习得者的学习效果。教师对学生猜测结果进行纠正并对概念隐喻予以解释。HAPPINESS IS LIGHT 概念隐喻之所以成立是因为喜悦情感会引起一系列的生理反应，其中脸部会容光焕发，双眼会神采奕奕。这个具身隐喻正是基于人类这种共有的身体经验，具有普遍性，既存在于英语也存在于汉语中。英语中表LIGHT的词汇有bright、brilliant、glisten、glow、lighten、radiance、ray、sunny和shine等，例如：

(3)The performance wasbrilliant.

(4)Her eyesglistenedwith tears of happiness.

(5)The schoolchildren′s faces wereglowingwith excitement.

概念隐喻及其认知机制的学习与掌握可以帮助二语习得者以隐喻主为中心对相关词汇进行学习与掌握，以此形成的语义链有助于词义的长期记忆与准确使用。

(二)隐喻能力与词汇教学

在英语学习过程中，词语教学是让学习者获取词汇意义和发声的过程，但对于复杂词汇、“一词多义”词汇或词汇的新语境义的理解，二语习得者存在很大障碍。二语习得者运用隐喻思维对词汇隐喻意义的掌握可以有效地使用二语进行交际。隐喻思维还可以帮助学生加强不同词义的联系，理解其隐喻含义，有助于学生提高二语的语言水平与交际能力。

Boers指出“大多数修辞语言都可溯至若干个源域或修辞题旨(figurative themes)。这些复现的修辞题旨可被用作词汇场的选择类型，揭示表面上杂乱无章的修辞语言的结构和组织。这有助于培养和提升学习者的隐喻意识并使其成为隐喻习得的主渠道”[9]。依据人类的认知规律，从源域到目标域的映射可以用简单、易懂、熟悉的方式表达具象表达复杂抽象的事物。将隐喻应用于二语词汇教学中，可以帮助学生以隐喻思维拓展词汇，培养学生的推理归纳能力，进而大大提高学习效率。二语习得过程中，新词、难词的教学不应是生硬孤立地教授，而应以词汇蕴涵的隐喻与词汇间的关联引导学生织就新词与旧词间的语义网。隐喻的这种语义填充(catachresis) 功能可以在缺乏词汇表达新经验时发挥作用[10]。可见隐喻不仅仅是一种语言表达方式，更是一种思维方式。培养二语习得者的隐喻能力可以帮助学生进行语言拓展和认知增长，使其能够在二语习得中辨认并灵活使用已知的隐喻范式。而这种隐喻范式“可推动其自主探寻更为重要的隐喻系统”[11]。在二语习得中，词汇习得极具基础性，词汇的意义和概念不仅是表意的工具也是话语结构扩展的路径。在隐喻能力培养中词汇应作为重点专门教授以提高二语表达的熟练程度与语言水平。隐喻能力中的词汇教学主要包括基本范畴词和多义词。

“语言教学研究始终挥之不去的问题是如何最好地组织和教授词汇”[12]语言能力的重要组成部分是词汇量，词汇量的积累有利于二语习得者读和听的水平的提升。如若掌握词族(word families)中的原型范畴词或者词核，那么学习并掌握其他成员词汇或派生词汇就相对容易很多。基本范畴词(basic-level words)是单一完型，不可解析，是表达人们最直接经验的初始概念的语言符号。基本范畴词是二语习得者最先接触的词汇，也是所学语言的基础词汇，使用频率最高。英语中很多词汇都是由基本范畴词衍生而来。例如，“dog”基本范畴词的上位范畴为“animal”下位范畴为robin, sparrow, bluejay, bluebird, canary, dove, lark和hawk等。基本范畴词是人们对世界直观客观的描述与表达，是词汇积累和拓展的基础。而隐喻思维在不同范畴形成的语义网中具有极其重要的意义。心理过程涉及联系流利(associative fluency) 、类比推理(analogical reasoning)和意象形成(image formation)，具体可描述如下：新隐喻表达会刺激二语习得者围绕源域发挥发散性思维进行广泛联系，然后通过类比推理发现源域与目标域相似或相同部分，最后进行信息整合，完成格式塔转换。例如，He is a wolf,其概念隐喻为HUMAN IS AN ANIMAL。二语习得者看到wolf一词会联想到狼的种种习性、特征，其中最凸显的特征之一是“凶狠”，通过与人进行类比和推理发现狼与人都具有“凶狠”这一特征，因此将两者信息进行重合在脑海中完成格式塔转换，也就完成对wolf这一旧词新语境义的猜想。在教学过程中，教师可以以HUMAN IS AN ANIMAL为主题，给予提示，鼓励学生进行猜义，然后进行纠正并解释，引导学生形成隐喻主题的语义网络体系，增加词汇积累和学习的趣味性，形成长久记忆。

二语习得者词汇学习的另一难点为多义词。“多义词是单一语言形式中具有两个或更多相关意义联系的语言现象”[13]，是以有限的语言符号承载无限的认知思维的必然产物。但是多义词的众多词义间并不是孤立任意的，而是相互关联的。对整个语义联系体的关联方式与认知方式的讲解将有助于习得者对多义词词义的准确掌握与正确使用。一词多义主要是常用义隐喻化的结果，是在隐喻思维的引导下，基于中心词义放射性拓展而来。例如BIRD范畴的词汇，budgerigar 或parrot可指“囚犯”，其隐喻义源于虎皮鹦鹉或鹦鹉被关在笼子里的属性；火烈鸟、鸵鸟和孔雀可指“不寻常或古怪的人”因其边缘属性“奇特的外表”。借助概念隐喻理论进行多义词教学可以让学生了解核心词义，遵循隐喻机制拓展辐射词义。已有实验证明习得者对意义产生的理据意识可以更好地理解记忆多义词[14]。以隐喻为切入点开展词义教学有助于高效记忆、善于思考的学习法，从而更好地理解和运用词汇，避免盲目背诵的低效率方法[15]。

(三)隐喻能力与跨文化交际

二语习得者的目标语隐喻习得障碍除了不能理解其真正语义外，一语文化的影响也是重要原因。由于不能正确理解目标语隐喻的含义，二语习得者往往依据母语概念图式或认知模型对其进行解读。语言与文化息息相关，二语的文化意识与知识可以帮助习得者更加透彻地掌握目标语言，因此隐喻能力培养中还需重视文化因素的引入与学习。Taki 建议二语概念能力培养需要在方法论上“展示普适性和本土化构式之间的渐变”[16]，即外语教师应对跨文化予以关注和研究。同一概念在不同文化和语言中的隐喻相似且相异，即概念隐喻的普遍性(universality)与文化特殊性(culture specificity)。外语教师将同一概念一语与二语的隐喻进行对比，系统总结出其概念隐喻的普遍性与文化特性，对于同一概念的同源隐喻与二语的特有隐喻进行详尽处理，以引导学生更加精确深入地理解和运用目标语隐喻。例如方位情感隐喻HAPINESS IS UP，人类共有的生理结构与大脑功能决定了其具身体验的共性，英语和汉语中都以UP运动的具身经验为其喻体，其典型的语言表达式如下：

(6)Maryjumpedat the idea to go to with him.

(7)The girljumpedforjoywhen she opened her present.

(8)心里顿时升腾起一股巨大的喜悦之情。

(9)因为这一发现，她高兴得手舞足蹈。

由于东西方文化的差异，中国人整体性的思维特点和西方人分析式的认知方式决定了概念隐喻HAPPINESS IS UP不同的表达方式，其英语语言表达式以直接、清晰、确定的词汇单位表示UP的方位性，汉语表达式更多是以一种间接的、相反的方式表达UP的方向性，例如：

(10)His spiritsliftedwhen his first child was born.

(11)When she finished playing the Rachmaninov and received such applause she wasexalted.

(12)他按捺不住心头的喜悦，在记者面前侃侃而谈。

(13)强抑着心中的喜悦，他怕自己的心脏病犯了。

四、结语

隐喻能力是衡量学生语言水平的重要指标之一。但语言中隐喻表达式散乱繁多，要想更加准确掌握这些语言表层就必然应对其背后深层的隐喻概念结构进行学习。因此以概念隐喻为理论支撑，外语教师对学生进行概念隐喻输出与训练，一方面可以有效地帮助学生学习和拓展词汇，另一方面可以提高学生的跨文化交际水平，进而提高其目标语隐喻能力。