外语课程设计要素的认知与整合

曾葡初

回顾我国外语教学大纲编制，最具实践性的是结构大纲、情景大纲和功能·意念大纲。结构大纲偏重语言的结构，教学侧重通过句型的模拟练习来强化模仿目标语的能力和初步的言语技能（听说读写）的建立。但结构主义外语教学忽略了语言（口头和书面）的社会应用和学生个体的表达需求。情景大纲根据设置的有限情景来选择和组织语言结构的操练，教材编写根据设定的学习需要设置生活情景并安排有序列的语言项目以及要求在教学中增强情景配置，即将语言项目与设定情景联系起来和组织学生进行戏仿，并调取学生生活知识来进行言语实践。情景大纲要求语言运用与学生某些表达需求相联系，但存在一些难以解决的问题。其中，情景的涵盖率就难以达到语言交际的需要，且设置的情景与生活中的情景不但受到限制而且往往脱节，导致语言教学目标中的内容分级缺乏明确标准。功能·意念大纲产生于欧洲近邻国之间人们频繁交往的需要，因而满足了目标语的交际使用而发展成一种实用性更强的教学样式。该类大纲设计的指导思想是要求教学按语言的社会功能分解成供语言实践的项目并以此为基础来构成教材中的教学单元。以功能项为单元的教学强调了语言的社会使用，但对语言规律（语法）有所忽视，教学内容的选择与教学组织侧重学生对目标语的交际需要来进行，因目标语结构按功能或意念被分割，并存在语言认识习惯被错位的问题，所以学习者在熟练掌握目标语的过程中必须逐步地将这些分立的结构单位最终合成为该语言的整体内容，按功能或意念的语言教学源于和用于同一语系或语族语言的实用型语言教学，非同一语系或语族的语言学习者则难以达到准确地使用这一语言的高度。

三类大纲分别强调了语言的形式、意义和功能。而我国外语教学的发展历程已证明三者中的任一均不可偏离更不可偏废，必须坚持外语教学“从模仿走向应用进而达到在交际中熟练使用”的目的。在外语教学发展历程中，以上所涉三类教学大纲的设计主要关注的是将语言作为教学内容以及对内容的选择与组织。所以，培养目标、教学方法、学习活动和教学评价则多少受到了忽视。外语教学历来存在重实践操作轻理论导向的教学问题，基础教育阶段尤甚，究其原由是：语言研究由循序递进造成了成果的孤立性，即语言研究在不同时期侧重语言的某一方面，如19世纪语言研究的对象是语音，方法是“比较”；至20世纪50年代则偏重语言结构；80年代转向语言功能和语篇结构，研究方法采用“分析”。因而，不同时期语言研究侧重点的不同以及所取成果的成熟程度不同影响了语言的教学目标和语言课程内容等的设定。依此而言，外语课程编制缺少通盘考虑而偏重与语言研究各阶段相对应的成果（语音、结构或功能）。

我国目前对外语课程设计已有较为成熟的认识，一直在尝试建构综合性课程编制和教学模式，既通盘考虑语言各要素和语言的使用，更考虑语言学习环境和人才培养目标，同时考虑中国国情和学生学情，并就以上认同来整体地考虑课程设计和教学实践。在此基础上，我们认为：以上所提三类大纲均有其符合我国国情和学情的合理成分，我们对此应持有的观点或应采取的措施是从三类大纲中汲取符合我国文化环境以及国情和学情的因素进行课程整合，建构起一个合理的框架，用以指导课程编制、课堂教学和学习评价。

一、外语课程设计的一般要素及综合讨论

西方国家按语言教育的整体规划来进行课程编制，其核心内容为政治对策。就政治对策而言，课程编制是在一定政治环境中的具体体现，国家对外语教育做出决策是在政治环境中提出课程编制的导向性政策（英国提倡情景教学法是为了“语言殖民”，而美国提出听说法是因参战需要），政治对策强调的是将课程置于相应的文化环境中做出规划，如第二语言研究及第二语言教学研究的盛行是为解决多元文化环境中的语用问题。课程规划具有政治倾向和文化特色，但没有明确地阐明支持专业课程所涉及的学科及其理论。就语言课程而言，单纯政治与文化倾向的课程设计忽略了语言学、心理语言学、文化学和社会学等学科与外语教育学科的关系。

Dubin 和 Olshtain 持教育哲学观，将课程设计概定为：通过阐明总的教育哲学观来对一般教学目标进行的宽泛描述，进而解释：某一哲学观以及由此哲学观衍生的语言观和语言学习观适用于不同语言教学的科目，具体而言，任一语言课程在理念上一般都应包括语言的本质、语言学习的本质和教育的文化建构性三个哲理部分。[1]然而，现当代语言教育的文化性建构通常与一种或多种语言观和语言学习观相一致且互为影响，如实用主义哲学观与结构主义语言观以及行为主义心理学的“刺激-反应”相对应，三者共同构成了语句教学的理论和原则。Dubin 和Olshtain 在此所指的课程成分并不仅仅是课程内部的构成因素，而包括课程及课程设计依赖的教育学和语言学的基础理论，即普通教育理论、语符理论和语言学习理论。然而，按语句及语句教学的课程设计只不过是针对了当时语言规范目标的描述，而在当代视域下的语言课程编制中，语言教学内容、语言语用原则、语言学习过程及评价和语用目标的设定等都必然在大纲（Syllabus）和课程（Curriculum）的规范中来设置，决非仅就语句。

Littlewood提出外语课程多层目标的设置，认为：外语课程编制应按语言学习目标的确定、语言教学大纲的设计、特定教学方法的推行、教学材料的选编和教学结果的评估的程序来进行，进而指出：课程设计首先应考虑教育目的，并对此说明：作为一种教育活动的语言教学，其语言目的必须在一般教育目的的范围内得到验证并尽可能与之保持一致。[2]因此我们认为：建构语言教学模式在于强调语言及语言学习观对语言教学影响等的方面与其他学科教学模式有多少共通之处，其中最为重要的是：它将教育的一般目的、语言教育的目的与课程设计联系起来。

Brown 持课程多因素交互观，将课程设计的过程分为五个步骤，即需求分析→教学目标设计→测试评价→教材编写→教材的教学使用。[3]从课程设计原理说，课程编制从需求分析开始可用以明确教学目标，然后经过实施其他步骤来实现目标，这是一个持续恒定的导向性过程，按此才能使课程教学成为一个线性发展的整体。Brown在此中强调：在此线性整体中，评价应贯穿于课程编制的始终而非仅在终端，且由评价将各个步骤联系起来，使整个过程成为一个有机体。以评价为监控的这一课程设计模式的最大特点是将课程与教材的教学使用整合于统一的框架内，为通过教学验证来评估教材质量提供了理由，并强调了评价在整个教学过程中所起的导向、监控和检验的作用。

不同的培养目标必然反映课程教学的不同价值取向。语言为本位的课程大纲包括语法和词汇两个部分，语法翻译法和结构情景法都以语法和词汇为教学的组织单位，但将语法和词汇作为有价值的知识来传授。结构大纲以语言结构的模仿练习为教学手段（既为手段也作目标），其哲学价值取向是经验人文主义在外语教学中的反映。与语言结构为本位的课程不同，以意念为导向以功能为纲的课程的价值取向则符合并可满足学习者对语言使用的需要，功能大纲以功能、意念和话题组织教学单位，课程目标是让学习者围绕话题去理解去表达功能和意念，在表达中将言语转化成有实际应用价值的技能，以使学生在适当的时候和可能的范围内满足进入特定社会环境和实际使用语言的情境的需要。以功能·意念为纲的课程具有建构主义（Constructionism）的价值取向。

随着新时期的到来，我国外语教学蓬勃发展，单纯采用人文主义或经验主义或建构主义的课程理念而建构的课程模式不可能单独承担起我国外语课程编制的建设。就历史观而言，一种教育制度下特定课程的建构或建设往往是运用哲学观对教育理论和实践予以综合的结果，而不是单纯地依靠其中某一种理论或仅一次或数次验证，外语课程设计同样如此。在外语课程建设中，语言本质、语言学习过程以及语言教学的复杂性及其多维度考虑决定了外语课程及其培养目标的多样性。所以，我们不能用某一种教育哲学以及单一的课程目标来做出课程决策，不能只注重课程教学内容而忽视了为自我实现而作着努力的学习者个体，也不能仅强调个体的发展而置社会对人才的需求不顾。因此，在英语课程编制中，我们应不断反思以往外语教学的得失，在实施教学中采取平衡的路子，协调处理语言及语言教学的方方面面，比如，在注重语言技能训练的同时，也应重视语言系统知识的传授；在进行言语行为能力实训的同时，需要通过言语活动进行使用目标语进行思辨能力的训练；在强调有意识学习中，关注无意识的习得过程及其作用；在对学习者实施全面素养训练中，要了解社会对人才需求的情况。在多层思考下，以综合的考量和全面的实施使外语教育中对立统一的诸多方面相辅相成，相得益彰。

我国外语教学当下执行的语言理论主要是结构主义的言语实践和功能主义的语言使用，且结构语言学和功能语言学均是当下外语课程编制的依据。结构语言学包含描写结构主义语言学和转换—生成语言学，前者要求语言使用的规范，后者指导学习者怎样改变句式去创造言语活动，而功能语言学则泛指从功能的角度来进行应用中语言的学习。在外语教学诸多学派中，对我国外语教学影响最大的是以布龙菲尔德为代表的美国结构主义语言学。该学派的语言观可概括为：言语主要是话言；语言是由不同层次和成分组成的结构系统；语言系统可任意组合。听说法及结构大纲体现了结构主义语言学的以上观点。而转换生成语言学是在批评结构主义语言观和机械主义哲学观以及与之紧密相连的行为主义学习观的基础上建立而成。转换-生成语言观认为：语法是一个公立系统，人人都能用有限的句式来生成无限的句子，而每个句子都可做出相应的结构描写。转换-生成语言学由于与结构主义语言学一样都关注语言的形式，因此，在现行英语课程设计中能产生的影响越来越小。然而，心灵主义哲学观和理性主义的科学方法为语言教学提供了认知学习的导向，语言的认知学习从而被看作是一系列问题得以解决的法宝。在语言学习的认知过程中，学习者通过接触语言材料，对语言规则形成假设并以语言规则的分析来验证假设，从而内化语言系统及其规则。

语言应用以及应用中的语言研究是一个动态的、开放的系统，人们通过这一系统进行信息加工和情感交流。依此，语言教学与评价可从功能语言学的角度和建构主义哲学观予以研究，即主要从功能和意念的角度着手研究语言使用，并以培养学生语用能力为目标，以语用设计去实施而达到这一目标。在语言功能·意念为纲的课程设计中，Austin和Searle等对言语行为（Speech Act）进行了研究，接着，Jakobson 和 Halliday等对交际事件中的语用功能进行了描述和分类，Gumperz 和Hymes等进而探讨了交际能力的概念，制定了语言使用的功能规则和意念范畴。此后，语篇分析和篇章的接受与加工使我们对功能·意念大纲有了更加深刻的理解。在外语教学中，越来越多教师的注意力开始从语言形式投向语言携带功能来表达意念的使用、上下文意义推导、篇章结构分析和跨文化交际能力培养。

综上所述，我们认为：Dubin，Olshtain，Littlewood和Brown等都确认语言理论和语言学习理论对语言课程编制所起的指导性作用。然而，各个课程编制模式的目的各异，依据的学科理论各有不同，因此，课程编制的设计模式应该各有侧重。如果对以上学者的观点作进一步考察，我们会发现：Dubin和Olshtain将课程的主要功能看作了是对语言课程的一般性目标的描述，而要达到这些目标主要靠学生自主学习来实现；Littlewood 则看到一般教育理论对语言教学的巨大影响，因而强调教育及其功能的重要性；Brown指出了评价在整个教学过程中的重要性，以此强调将评价使用在课程编制的各个阶段，并将评价视为课程编制模式内各个部分的联接点，使整个课程编制过程形成一个系统循环的有机整体。

二、环境观的外语课程整合及模式设计

Stern 试图构建一个可供普遍参照的框架，所以着眼于课程模式内涵的全面性的探讨。在《语言教学的基本概念》中，Stern 提出了语言教学环境观并阐述过语言、社会、语言学习和语言教学四个核心概念。[4]Stern在《语言教学的问题与可选策略》中将这四个概念作为建构语言教学环境的指导性意见，指出：建构语言教学环境应包括三个层次，即行为层次、决策层次和理论层次。[5]行为层次主要指课堂的教与学活动，决策层次和理论层次则是建构课程教学环境的导向，决策层次和理论层次决定学科发展的方向，行为层次则是作出决策的依据。Stern围绕语言课程教学环境进而区分了四个主要范畴：内容范畴、目标范畴、程序范畴和评估范畴。这四个范畴实际上就是课程决策层次的主要依据，构成了课程编制理论导向下的内容层次。Stern提出的构想则是四个范畴被认为是任一教学理论或课程设计的要素。在任一门语言课程里，我们总能察觉到这些要素对语言教学提供了某种启示，其中起码隐含着某种语言本质观或对语言教学的社会环境的某种概括。由于 Stern 关注的是语言教学的环境，因此他在教学模式设计中未能考虑某一特定教育制度下的教育目的，其学说从而缺乏所有语言教学的普适性原则。

外语教育环境可分为宏观政策环境和微观教学环境。[6]前者引发政策的调整，对语言教学产生根本影响，后者反映在教学的方方面面，因此我们在规划外语课程时必须同时兼顾两类环境的因素，并将两类环境因素作为构成外语教学理论的基本要素。

宏观环境对外语教育产生间接但较为全面的影响，影响的程度取决于教师对相关文献精神的理解程度和执行水平。而微观环境的影响则要从目标语在一个社区或社会人群对该语言的态度去考察。Richards和Rodgers从英语在世界各地的使用情况和应用范围的视角出发，分析了英语教学的性质，做出了不同类型英语教学的区分，类型有：ESL（English as Second Language）和EFL（English as Foreign Language）。[7]而Judd 则根据英语的使用语域将英语看作一个各具语用特征的序列，依次为ESL，EAL（English as Academic Language），ELWC（English as Language of Wider Communication） 和EFL，并称此序列为“因教育对象和教学目标不同而产生的语言变体”。[8]然而，不管用何种理论框架来对英语及其教学做出不同的分类，类与类之间仍有时很难做到界限分明。我国外语学界从环境因素考虑多主张将我国外语教学按不同学习目的而确定为ESL，EAL和EFL教学，这一划分为我国广大外语教师确定了理论研究和教学实践的方针。

微观环境的课程评价不仅包括教学评价，还包括对课程价值以及针对相关数据的分析性评价。具体而言，微观环境中的课程评价是系统地收集和分析教与学的相关信息，通过对信息的归纳和整合，将信息和数据分析结果作为改进和评价课程的重要依据。对此，我们应强调的是，在传统的课程编制中，评价通常只在课程实施后才发生，再将反馈的信息传输到课程目标修改中去，从而在时效上影响了课程修订和教学进程。这种评价属终结性评价而非形成性评价。形成性评价关注结果的同时更注重评价在课程实施过程的作用，评价往往会反映在课程的编制和修改的过程中，且一旦有必要，随时可以修改课程内容和调整教学进度，因此，形成性评价是课程编制过程中不可或缺的组成部分，且是比以往更为重要的部分。值得我们欣喜的是，当下形成性评价在各层次的外语教学中已得到普遍认同并得到越来越广泛实施，但如何科学全面地实施于所有课程的编制（专业外语所有课程和大学英语文化拓展类课程的编制），并在各课程教学的各个环节中做出及时反映，课程整合和评价模式有待进一步的研究和完善。

外语课程设计随着宏观经济环境（Macro-level Context）的变化和微观教学环境（Micro-level Context）的改革越来越趋向综合。外语教学被要求与相关学科教学相联系，所以外语课程的内部机制必然发生一定的变化。由此，依据教学要求的教学环境可做出狭义和广义的解释：狭义的解释是指由教学语篇上下文的意义变化而产生的语境，语篇语境可帮助学生理解单词、词语、句子和篇章结构在一定语境中的特定意义，我们可依此帮助学生形成语言能力和语篇分析能力，同时也可使他们了解一个语言项目在一定的语言情景中的语言使用情况，如语言使用中的词性变化或按构词规则的词形改变，照此增强学生的语言能力、语言运用能力和语用中语言的辨析能力。环境的广义解释是：1）影响语言学习和使用的是社会、政治和文化等外部因素及其影响力度，如改革开放及这一政策的纵深发展对外语教学提出的更高要求；2）外语教学发生在其所在的区域教育环境，因此，区域外语价值观或外语学习氛围的变化引起外语教学环境的变化，价值取向的提升和学习环境的改善必然要求外语教学向更高层次发展。依上理解，外语教学环境还可从社会和语用两个层面来进行考察，考察的内容一是从课程的社会政治目标的视角去考察外语教学发生于其中的国内经济走向世界及国际交流环境；二是从语用角度审视外语发挥作用于其中的社会环境，即目的语的国内外社会环境中的应用。张正东，杜培俸就此强调：宏观环境的改变和发展对语言政策、语言规划等产生影响，微观环境的改革则对语言教学内部的各个方面，如教学目的的设定、语言教学的侧重点面和教学方法的选择等形成影响。[9]

除考虑环境因素外，外语课程设计必须基于教育目标、语言以及语言学习观。因此，教育哲学、语言理论和语言学习理论应该是外语课程编制必须依据的基础理论。外语教学既是一种教育活动，就必然被要求达到一定的教育目的。作为信念和价值系统的教育哲学，为论证外语教育目的及怎样达到教育目的提供了一系列明确的观念，因此，教育哲学也应是语言及语言教学的支撑理论。在教育哲学观下的语言教学框架内，语言理论应作为语言课程编制首要的基础理论之一，具体而言，在语言课程的设计中要求课程设计者和教师回答诸如谁学习语言、他们为什么学习语言和语言是如何学会的等问题。

由于课程设计思路的不同而哲学取向必然不同，课程教学的组织方式也会不同，其结果就产生了不同方法类型（任务型、探究型和活动型等）。比如，当外语课程被设计为课堂言语活动型时，就进入了实践型教学的范畴，因此，课堂言语实践活动及其样式被看作课程编制的基本成分。在此间，教学实例也就包括与课程设计相对应的生活内容的言语活动。总之，在外语课程设计中，教学目标的设定、教学内容的选取和安排、教学策略或方法的变通和使用、教学评价的取向和实施等都需我们对言语活动及其量与质做出全面的预设和整体至局部、局部到整体的评价。然而，教学质量评估中值得强调的是：课程目标评价在课程整合模式中应被置于中心地位，体现在课程编制的整个过程，即课程目标评价应被看成是联系课程编制各个层次以及各种成分的纽带，并通过联接去赋予各种成分以实用意义。

依此我们可以确认：语言课程整合模式应具有以下四个特征：一为全面性。全面性包括课程的所有层次，即理论层次、决策层次和实施层次。二是系统性。系统性指将语言课程编制看作是一个有目的，且各种成分相互联系的有机整体。三是动态性。课程随语言教学外在和内含的环境因素以及其他因素的变化而变化，因而，课程编制可看作是一个持续循环并系统操作的过程，具有动态性。四为平衡性。课程的变化必须与社会环境以及其他因素的变化相一致，如出现失衡则予以调整，从而在动态中去做到整体上保持相对的一致性。

按外语的教育教学目标，课程评价可区分为三种主要类型：结果取向、过程取向与决议取向。然而，课程设计的取向不同、评价的作用不同，就需要采用一种适合不同取向的评价模式。根据课程整合的综合理念，我们可按英语作为外语（EFL）的教学进程将评价综合成Context, Input, Process and Product （CIPP）模式。内容的教学设计应立足语言本质和培养目标，内容输入应要根据教学客体而选用最为实用的方法，教的过程必须依据学情而推进，学生的言语产出是检验学习成效及推断学习过程的素材。依此可说，CIPP模式既可用以对课程进行全面评价又能对各个教学环节进行监控。因CIPP综合评价模式兼有对教学内容、内容输入方式、学习过程和学习产出评价的性质，所以，对外语课程整合模式建构和外语课程教学的各个环节评价起着协调或平衡的作用，因此可用以实现对整个外语教育教学过程的评价。

三、结束语

在进行英语作为外语教学的课程整合设计中，我们应建立综合和平衡两个基本原则。综合原则要求我们将课程编制的各种因素按各个层次融合起来成为一个整体，动态平衡原则一方面要求我们在课程编制时允许其在客观环境中可能发生的变化，但另一方面又要求我们在课程的各个层次之间保持平衡。运用CIPP整合模式是将语言课程编制看作是一个系统工程，完成这一系统工程应包括六个主要环节：需求分析、语言环境、理论基础、课程设计、课程实施和课程评价。这六个环节各自独立而又相互联系，但其中一个环节发生变化将会引起其他环节的变化。在此六个环节中，连接或监控这些环节的主要机制是课程评价，因而课程评价在本模式中应处中心地位，来自课程评价的反馈将被传输到培养目标的确立和确定其他环节的变化情况，从而使课程设计的工作得到不断的改进，使语言教学更有利不同层次学习者的语言学习和使用目的。

注释：

[1]Dubin, F.and Olshtain, E.Course Design[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1986:7.

[2]Littlewood.W.Curriculum Design[A].In R.Browns and C.Brumfit (eds.).Applied Linguistics and English Language Teaching[M].London: Macmilian Publishers Limited, 1991:14-15.

[3]Brown.H.D.Principles of Language Learning and Teaching(3rd Edition)[M].New Jersey: Prentice Hall, 1987, 1994:128-9.

[4]Stern, H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press, 1983:28-30.

[5]Stern, H.H.Issues and Options in Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press, 1992:8-9.

[6]曾葡初.英语教学环境论[M].北京：人民教育出版社，2005:前言.

[7]Richards.J.C., Rodgers.T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:CUP, 1986:7.

[8]Judd.E.L.Language Policy, Curriculum Development and TESOL Instruction: a Search for Compatibility.TESOL Quarterly, 1981:59-66.

[9]张正东，杜培俸.外语立体化教学法的原理与模式[M].重庆：重庆出版社，1995，北京：科学出版社，1999.