教劳结合：起源、变迁与回归

程激玲

我国“教劳结合”的发展历程是曲折的，受不同历史时期的社会经济政治背景影响呈现出不同形态。但其发展也是历史的产儿，是我国教育必走的路径。古代教劳结合发展主要受到生产力限制因素才得以存在，因此也是支持古代文人求学的物质途径；近现代教劳结合是以“双轨”形态，清政府时期属于外生型，主要依附于科学技术的发展而不得不存在，民国时期受蔡元培、李大钊、毛泽东等人积极倡导，才成为一种教育理念；我国现代教劳结合发展时期主要从新中国成立之后开始，经历了偏差及回归的曲折过程，新时代教劳结合正以适应时代要求、国家实情、个人发展的基础上不断完善。

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上重申，要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，并指出：“要在增强综合素质上下功夫，教育引导学生培养综合能力”。素质教育囊括方方面面，应坚持德智体美劳五育并举，不能偏废，才能促进人的全面发展。劳动教育是全面素质教育中不可或缺的一部分。新时代重申劳动教育，既是对教育规律的准确把握，也是对教育与生产劳动相结合（简称教劳结合）教育思想的创新性传承。教劳结合的实践方式，从古至今早已有之，就其内涵有不同的阐释。马克思认为，教劳结合是从工厂制度的萌芽开始，未来教育就是要生产劳动同智力和体育相结合；[1]列宁认为教劳结合是社会生产劳动作业与学校课程实践活动的相连接；[2]国内学者何齐宗则认为教劳结合过程是教育过程同生产劳动过程，是这两个独立过程的联系与合作。[3]

一、分裂的古代教劳结合

我国古代教劳结合思想虽然不在官学体系范围之内，但仍然融入在实际教育和私学教育之中，各朝各代都或多或少发展了教劳结合思想，对后世教育发展产生了极大影响。

（一）生存的鞭策：西周、春秋时期的教劳结合

早在我国古代，教劳结合就已经产生，可以追溯到尧舜时期，古典书籍《吴越春秋》中记载“尧聘弃，使教民山居，随地造区，妍营种之术……乃拜弃为农师，封治，号为后稷，姓姬氏。”[4]在生产力不发达的情况下，人民需要满足温饱需求，故生产劳动融于劳动者的教育之中。奴隶社会时期，各朝代有专门的教育机构，开始产生了学校教育，如《周礼·春官宗伯》中有“大司乐掌成均之法”，成均原是部落公共场所，后慢慢具有教育功能。《礼记·明堂位》记录商朝学校教育表述有“殷人设右为大学，左学为小学，作乐于瞽宗”。西周则有“辟雍”“泮宫”，随着学校教育的产生，教育阶级性也逐渐显露，教劳结合在学校教育中也逐渐分离。即使各朝代教劳结合发展不够明显，但教劳结合实践在古代学校教育中仍有一席之地。

西周宗法制与分封制的政治制度体现了西周对农业发展的重视程度，土地是财富和权力的象征，因此西周统治者认为农业的发展至关重要，对于“士”的培养理念就包含教劳结合，《国语·周语上》有“三时为农，而一时讲武”的说法。[5]同时，西周时期具有较为完备的学校教育制度，有国学、乡学，其教育内容包括六艺的学习。六艺包括有礼、乐、射、御、书、数，其中“射御”要求学生掌握射箭的技术和驾驭马车的能力，在于培养学生掌握实际的技能。

春秋战国时期，百花齐放，百家争鸣。各家对于教劳结合思想也尽显不同，孔子作为儒家的代表，虽然强调仁义礼智信，但对于教劳结合而显的比较轻视。因此孔子的教育观中并没有体现教劳结合这一理念，而以墨子为首的墨家学派则认为教劳结合是教育的重要范畴，墨子认为“其志功而观焉”，主张以动机和绩效来评价人的行为，“言必信，行必果”才能够造就兼士，作为“农与工肆之人”的代表，墨子的教育思想根植于生产劳动之中。

（二）耕读：士子求学的途径

汉朝董仲舒主张罢黜百家，独尊儒术，建太学，忽视教劳结合，注重为朝廷选拔政治人才，把儒学摆放到国学的地位。这种加强中央集权制的做法令后世也纷纷效仿，虽然东汉时期的鸿都门学打破了儒学独尊的传统，但从其重视“尺牍”“辞赋”“字画”作为教学和研究内容来看，也体现出对教劳结合的忽视态度。相比官学倡导的治世之学，私学显得较为重视教劳结合，在汉代私学中关于“耕读”有比较多的记载，如郑玄，“客耕东莱，学徒相随已数百人”[6]由于家境贫寒，郑玄为了完成学业，不得不在东莱这个地方进行佣耕，跟随他学习的学生已经有成千上百的数量了。这算是属于最早的半工半读的受教育形式。再如西晋的徐苗也是如此，凭着耕作来支持自己的教育活动“少贫，躬耕力学。”[7]宋代胡瑗开“重经义及时务之风”，是“苏湖教法”（分斋教学法）的创始人，一改当时的崇尚辞赋的学风，在学校中设立经义斋和治事斋，学习治兵，治民，水利，算数学，以明体达用，培养具有实际才干的人才为目标，后来还受到范仲淹赞赏，得以这些实用学科纳入官学体系。元代开展社学教育，这是一种乡镇地区最基层的以民间弟子为教育对象的官学，实行边耕边读，农忙务农，农闲入学就读，元朝政府规定“社长专以教劝农桑为务……社长宜奖勤罚惰，催其趁时耕作。”[8]明朝初期，国子监实行“历事制”，规定国子监生学习到一定年限，分到政府各衙门“先习吏事”与现代高校实行的实习制度很相似，可以说这是中国古代大学的一种教育实习制度。让学习培养人才与业务部门使用人才直接挂钩，教劳结合思想与学校教育有贴近过程。

清朝时期中央集权达到顶峰，到了后期书院才开始复苏，传授各种教学内容的书院也相继出现，同时，一大批富有教劳结合思想的有识之士也纷纷传授教学，如颜元积极倡导“主动习行和实兴”，是典型的实用主义教育倾向者，他既培育出制造小仪器的学生，也培养出种田的好手。《颜习言先生言行录》曾记载“率弟子躬耕，四方来学者亦授田使耕，所居成聚”。也有提出“学贵适用”的黄宗羲，他所倡导把天文、数学纳为重要学习内容的要求，不仅是中国古代科技教育传统继承发展，也反映出了资本主义萌芽对教育的新要求。

古代碍于生产力不发达的条件下，教劳结合或多或少存在于整个古代社会，并且经过漫长时间的打磨，被越来越多的人所接受和倡导。从教育对象上来看，扩大了平民教育，从教学效果来看，陶冶了莘莘学子的情操及培养良好的道德品质。但是古代教劳结合是无意识性和自发性的，在我国长达两千多年的封建统治中生产与教育一直处于分离状态，古代文人求学的主要目的也是做官，求仕途，力图摆脱最基本的生产劳作，因此古代教劳结合更具有同功名利禄的捆绑色彩。虽然后来的有志之士呼唤出教劳结合的理论与实践，但是在严密的封建统治中，终归还是湮没在历史的滚滚尘埃之中。

二、“双轨”的近代教劳结合

我国近代的教劳结合发展，呈现“双轨”的形态。近代前期教劳结合仍然具有无意识性，只是劳动技术教育的附属品，未能形成独立的教育理念。民国以后，教劳结合成为独立的教育理念，被大众等极力倡导，并且成就出相应的系统理论。

（一）附庸：劳动技术教育的副产品

我国近代教育是在1840年鸦片战争爆发后，中国开始陷入半殖民地半封建社会，教育主权逐渐丧失的背景下发展的，外来教会学校带来的西方教育理念及其包含的教劳结合思想，对中国传统教育产生了极大的冲击，在教育课程的设置上，以传授科技知识为主。打破了中国的自然科技只在小作坊或手工业之间以师徒传承的状况，[9]除此之外，还开设体育、劳动、卫生教育，不仅让学生自己通过实践活动来掌握知识，而且还培养了动手操作能力，充实了在此求学的中国青年，开阔了他们的视野，先后培养出容闳、黄宽、黄胜等知名人物。

1861年，清政府为维护清朝统治开展洋务运动，洋务派官员也深知“时事孔亟，首重人才”，[10]李鸿章在《筹议海防折》中也明确指“洋务诸事项项，用人最急务，储才尤为远。”[11]洋务派开设新学堂在教学方法上开始注重理论和实践结合，安排实践课程以及实习制度，如“天津水师学堂培养轮船驾驶人员，学生必须练船实习一至两年”。[12]因此洋务运动期间清政府为了我国科学技术的发展，为了培养具有劳动技术型人才，也加快了教劳结合思想的前进脚步。清末新政时期，随着《奏定学堂章程》（癸卯学制）学制的颁布，古代科举制度得以废止，实业教育开始兴旺发展，各类学校开设了许多实用类课程。一批实业教育家如张謇，资料记载“謇所以历引前事，备尘聪听者，以见今日草野士大夫有志实业教育者之未易言，非忍气耐苦，必无着手之处。”[13]张謇所提出的实业教育观念，虽然受传统思维“学而优则仕”的影响未成为主流，但仍给后世教劳结合思想普及奠定了基础。

（二）独立：教劳结合理念的成型

民国时期，实利主义教育思想成为主流的教育思想，代表人物蔡元培认为，教育要以人民生计为普遍教育之中坚，密切教育与国民经济生活的关系。此时关于“教劳结合”思想的种子已经开始在我国教育体系中成长起来。1934年，国立北平师范大学设立“劳作专修科”，以充实中小学“劳作科”的师资，[14]20世纪20年代涌现工农主义的教育思潮，受国际上的劳工神圣潮流的影响，其主要内涵包括“以工兼学，勤工俭学，工人求学，学生做工，工做结合，工学并进……”。

20世纪三四十年代，在以毛泽东为核心的党中央领导下，全党在教育方面取得了很大成就，[15]但对于教劳结合发展方面，经历了曲折的探索。抗战初期，由于党的政策吸引了一大批知识分子齐聚延安，给边区带来了空前的文化繁荣盛况，但形式主义、教条主义脱离实际的现象十分严重，1945年延安整风运动的开展，清算了党内的“本本主义”，教育方向要求贴近实际，与生产劳动相结合。如苏区的红军大学、苏维埃大学都将劳动列为必修课，抗日根据地和解放区的学校把教劳结合课列为重要的课程，各级各类学生直接参与劳动生产都是普遍的现象。革命根据地教育，真正做到了与革命任务相结合，丰富了教劳结合思想。

在近现代中国的教劳结合发展历程上，我国还涌现出一批杰出的教育家，如杨贤江，在关于教育本质的问题上，在《新教育大纲》中提出教育为观念形态的劳动领域之一，是上层建筑之一，起源于人类实际生活的需要。如陶行知受杜威实用主义观念的影响，提出与杜威截然不同的观点，因为陶行知意识到中国传统的教育是少数人才能享受到的教育，照搬杜威的模式是不通的，[16]于是提出“社会即学校”要求教学做合一，反对以文字中心与生活脱节的教材，“生活即教育”是改造社会的教育。[17]陈鹤琴在《陈鹤琴文集》中也提出“活的教育”理念，重视直接经验，以实物为研究对象，它是陈鹤琴长期从事中国化新教育探索的概括和总结。[18]

近代中国的教劳结合发展，前期仍然同古代一样，具有无意识性。一切以发展劳动技术为准绳，只是简单对西方的模仿，未形成独立的教育理念。此时的教劳结合，依旧是无舵之舟，无弦之弓，是维护封建王朝的依附物。但其发展动态相比古代却更为活跃，正是因为高频次的活跃度，才能够慢慢质变到后期的独立教育理念，使国人劳作教育逐渐开放，教育研究重心向实践探索转移，呈现出丰富多样的情形，不仅做到批判继承，也做到了与时俱进，形成自己的符合国情的教劳结合思想。

三、曲折的现代教劳结合

我国现代教劳结合发展的过程，也并非是一帆风顺的，而是经过历史的阵痛，一步步摸索，逐渐发展。笔者在此所指的现代划定为新中国成立后的时间范围，此期间内，我国的经济、政治、社会背景不断发生变化，教劳结合发展也进经历了曲折式的演变。我国教劳结合发展，有过失衡，具体表现在两种极端倾向，一种是过于重视劳动教育而轻视其他教育，另一种则是过于重视文化知识教育，而忽略劳动教育，这一阶段，笔者称为偏差期。同时，面对教劳结合的失衡情况，我国也制定了相应的对策来平衡二者之间的关系，这一时期，笔者称为回归期。

（一）偏差：教劳结合的失衡

1949至1956年，我国教育理论几乎全面从苏联引进，关于教劳结合和实践模式，也以参考苏联为主，如“劳动创造世界……”国家领导人也极其重视教劳结合。众所周知，毛泽东无论是在青少年求学时代还是在革命战争年代以及新中国时期对阶级社会的教劳分离，始终持强烈的批判态度，[19]所以在他的教育思想中实行教劳结合是对我国传统教育的行为矫正，毛泽东教劳结合思想认为，学生应在学习中参加劳动，才能够实现全面发展。为了响应毛泽东指示，劳动教育作为重要内容被放进学校教育之中。

1950年第一次全国高等教育会议指出，教育事业的发展务必遵循理论和实际相结合的原则。当时高校为了响应政策也采取有效的措施，如加强学校与工农业生产的联系，函授及夜大学的举办……不仅在高校教劳结合声势浩大，中小学教劳结合也进行得如火如荼，《中学暂行教学计划》中规定“课外自修，生产劳动，文娱活动及社会服务应有计划地配合正课进行”。1958年，毛泽东提出，教育必须为社会主义建设服务，陆定一发表了《教育必须与生产劳动相结合》的文章，此时以教育与生产劳动相结合为中心的指导思想开始全面发展。这些举措极大地发展了我国学校教育中的劳动教育，但也为后期教劳失衡矛盾的爆发积蓄了力量。江西共产主义劳动大学就是在当时教劳结合思想影响下建设的一所具有典型意义的学校。该校以半工半读形式办学，开创了新中国农业职业教育的先河，对当时的经济社会发展产生了深刻影响，在我国高等教育史上写下了浓墨重彩的一页。

1959年“大跃进”人民公社化运动的弊端显现。教育领域出现严重失衡，过分重视劳动教育，学生的文化素质明显降低。但是，由于“左”的思潮继续向全国蔓延，1964年毛泽东指出，阶级斗争应该作为学校的一门主课，目前的教育模式过度重视文化教育，所学知识和实践有过多差距，我国教育制度要进行改革。1966年至1976年期间，教劳结合内涵价值被扭曲误解，教劳结合不再是一种教育方式，劳动成为教劳结合的唯一任务，而变成了惩治性的手段。“上山下乡”运动就是用劳动来改造青年知识份子的思想，许多学有所长的毕业生没有在合适的岗位上将自己的专业技能发挥出来，而是统一去艰苦的农村参加体力劳动，致使“以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工学农学军”[20]这一良好的初衷变质，这从本质上来讲就是“以阶级斗争为纲”在教育领域的的错误体现。

1964年5月，刘少奇在天津、安徽、山东、湖北等地视察后针对生产与劳动的不良倾向，提出半工半读的学校教育制度和半工半读的工厂劳动制度。之后对忽视文化知识教育的情况，于《全日制中学暂行工作条例》中指出，中学以教学为主，《全日制小学暂行工作条例》中也指出，小学以教学为主，着力提高我国学生的文化素质，具有一定的科学性。

1978年，十一届三中全会召开，教育也要围绕着以经济建设为中心，但随着经济建设工作进程加快，对于现代化人才的要求逐渐提高，学校社会过度聚焦于孩子的考试成绩，教劳结合再一次出现于失衡情况，这一次过度重视文化教育，忽略了劳动教育，尤其在学校教育领域，各类学校重视学生文化知识的培养，教师只愿教考试的内容，学生也只学考试内容，一切跟着中高考的“指挥棒”运作，出现了“唯分数，唯升学”的状况；大学生不会劳动，中小学生不愿劳动的情形也是比比皆是。社会领域中，对于教劳结合思想也处于轻视状态，甚至出现各类不尊重劳动，不尊重劳动者的情况。因此，针对这种教劳严重失衡的状况，我国教育领域需要亟待调整。

（二）回归：我国教劳结合的时代内涵

改革开放后，党和政府对“文化大革命”期间错误的教劳结合观进行矫正，1981年教育部颁布的文件指出，劳动技术教育是中学教育中不可缺少的部分，要通过劳动技术教育课，培养学生的劳动观点而形成劳动习惯。1986年劳动教育作为全面的基础教育中的一部分，被当时的国务院副总理李鹏提出。与此同时，国家教委副主任彭佩云也正式提出“五育全面发展”的说法。[21]21世纪，我国进入了新的历史发展阶段，国家领导人对劳动创造价值，重新高度重视，2001年国务院发布《关于基础教育改革和发展》的决定，指出教育必须与生产、劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的人，[22]并正式写入《中华人民共和国教育法》中。党的十八大以来，习近平总书记的治国理政观念中，树立劳动观念是很重要的内容，努力让劳动者实现体面劳动，全面发展。[23]

2018年9月10日，在全国教育大会上，习近平总书记就教育培养什么样的人的讲话中重申要培养“德智体美劳”全面发展的合格的社会主义建设者与接班人，强调要加强劳动教育, 在学生中弘扬劳动精神, 引导学生崇尚劳动、尊重劳动, 长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。[24]对教劳结合思想的重申, 是新时代背景下重新认识生产劳动与教育关系的重要体现, 同时也是新时代对劳动教育的再一次肯定。[25]至此，教劳结合思想在我国教育思想中全面回归。

我国教劳结合的偏差期和回归期并不是呈直线式的顺序进行，而是以相互间隔穿插的特点逐步演变。受政治因素导向，教劳结合在不同时期偏重程度也不一样，但总体呈现紧密结合的趋势，适应时代需要，培养全面发展的人才。

四、结语

无论是在生产力低下的古代，时局动荡的近代，亦或是和平发展的现代，教劳结合历经时间的磨蚀也在不断发展演变，在我国的教育历史长河中发挥着独特的作用，在漫长的过程中，教劳结合呈现的特征也值得我们探讨。

首先，教劳结合的形式多样化。纵观中国的历史，教劳结合的例子数不胜数。受生产力制约，古代的耕读劳作就是最简单的教劳结合；随着近代国门被迫打开，先进知识分子以“师夷长技以制夷”为口号学习西方科学技术，教劳结合开始了多样化形式，比如增加实际机械操作方式，比如实习制度；新中国成立初期，教劳结合的学习方式有半工半读的学校教育制度和半工半读的工厂制度，以及改革开放后的职业教育和社会实践活动。因此，我国教劳结合在不断适应国家新需要的基础上，形式也不断多样丰富。

其次，教劳结合使教育对象扩大化。古代的学校教育大多只有士族子弟才能接受，平民百姓求学若没有物质基础很难兼顾学业，因此只有依靠边耕边读才能继续求学，依靠这一途径，越来越多的人有机会接受教育，同样二十世纪二十年代的工读主义教育思潮也是依靠勤工俭学，胡适、李大钊等人才能顺利完成学业。

最后，教劳结合的进程政治化。在我国，政治因素是社会因素中最具导向性的因素。不同政府，不同政权基于稳固其地位的考虑，对于教劳结合有不同的政策导向，有倡导教劳分离，有倡导教劳结合，这也造就我国教劳结合发展的曲折历程，不同政策的颁布，社会、学校对待教劳的偏重程度也时刻变化。

教劳结合在教育领域中体现了促进人的全面发展理念，同时教劳结合也是教育本真的回归。新时代全面素质教育观不仅是对“劳动教育”的重新重视，而且也是一种对劳动教育和其他素质教育的平衡探索，是符合教育发展规律的，对促进人的整体性和全面性的发展，有准确的指导作用。

注释：

[1]马克思恩格斯文集第五卷[M],北京:人民出版社,2009:556-557.

[2][22]丁文杰.1949-1989年:教劳结合的演变历程及特征[D].山西临汾：山西师范大学,2015.

[3]何齐宗.论教育同生产劳动相结合的实施原则[J].江西教育科研,1992,(1):7-10.

[4]赵晔.吴越春秋[M].北京:先知先行出版社,2018:3.

[5]左丘明.国语·周语上[M].郑州:中州古籍出版社,2010:17.

[6]胡青.耕读——中国古代的教育与生产劳动相结合[J].江西师范大学学报,1992(3):9-12,22.

[7]《晋书》卷91.

[8]《元史·食货志》.

[9]朱利培.浅析教会学校对中国教育近代化的影响[J].知识经济,2009,(14):176-177.

[10]闽折总督李贺年奏，同治十三年十一月十四日.《中国近代史资料丛刊，洋务运动》第一册；第87页.

[11]李鸿章.《筹议海防折》，《中国近代史资料丛刊，洋务运动》第一册，第52—53页.

[12]杨益茂.洋务运动时期的新式教育[J].北京社会科学,1996,(1):108-118.

[13]张謇.论创办地方实业教育致端抚函[M]//璩鑫圭, 童富勇.中国近代教育史资料汇编:教育思想.上海:上海教育出版社, 2007:538-539.

[14]唐一帆.中国的劳作教育[J].福建教育通讯,1940,6(2):27-28.

[15]郭田田.抗日战争时期革命根据地文化建设探析[J].新西部,2018,(29):88,167.

[16]徐莹晖，王文岭.陶行知论生活教育[M].成都：四川教育出版社,2010:5.

[17]罗明.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社,2015:354-355.

[18]张凤琴.世界著名教育思想家陈鹤琴[J].北京：北京师范大学出版社，2012:161.

[19]刘圣兰.社会主义教育发展道路的艰辛探索——江西共产主义劳动大学研究[D].上海：华东师范大学,2013.

[20]毛泽东选集（第四卷）[M],北京：人民教育出版社,1991:50.

[21]李珂,曲霞.1949年以来教劳结合在党的教育方针中的历史演变与省思[J].教育学报,2018,(5):63-72.

[23]习近平.在同全国劳动模范代表座谈时的讲话[N].人民日报, 2013-04-29.

[24]顾明远.新时代教育发展的指导思想——学习习近平总书记在全国教育大会上的讲话[J].中国教育学刊,2018,(10):3.

[25]刘盼倩.重申教劳结合教育思想及其在当代中国的意义[J].职业技术教育,2019,40(1):12-17.