首要态度原理：原理、方法与策略综述

美]查德·穆勒 林洁 恩萨妮 沃森

摘 要：了解如何有效地设计不同学习情境下的态度改变教学，对教学设计者来说是非常重要的。然而，态度改变教学的教学设计研究虽然越来越重要，但相对分散，缺乏一致性。本文以梅里尔首要教学原理为指导和框架，回顾了现有的研究成果，确定并讨论了态度改变教学的设计原理。本文旨在重新点燃设计态度改变教学的学术争论，为未来的研究提供方向。

关键词：首要原理;教学设计;态度改变;态度学习

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2019）03-0085-08

收稿日期：2019-03-14

本文的目的是鉴别一组设计有效态度教学的初始原理，以指导实践者将态度学习结果作为其教学设计的一部分。这些原理是通过回顾和综合以往的教学策略而形成的。尤其是梅里尔（Merrill，2002）的首要教学原理被选为绘制现有态度改变教学理论和方法的基本框架。本文将首先定义态度和态度改变，其次进行回顾研究，以确定态度改变的教学方法集中在态度改变研究最普遍的领域（包括社会心理学、社会学和卫生保健教育）。接下来，使用这些文献的综合，确定了关键的教学策略，并将其与梅里尔的每个基本原理相匹配。最后，提出态度教学设计的原理，并对未来的研究提出建议。

一、态度和态度改变

尽管许多学者用不同的感知和术语对态度进行了定义，但大多数人认为态度可以被称为个体对某一对象的心理评价（Thomas & Znaniecki，1919;Zimbardo & Leippe，1991）。一般认为态度包括三个组成部分：情感、认知和行为（心理动作）（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson，1979;Zimbardo & Ebbesen，1970）。西姆森（Simonson，1979）将态度的情感成分描述为对客体的情感评价，认知成分描述为对客体或人的信念或知识，行为成分描述为学习者对客体或人的实际行为。图1说明了三个组成部分是如何建立一种态度的。

根据卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）的研究，态度改变发生在情感、认知和心理动作成分的复杂交互作用中。当三个成分相互平衡时，目标的态度是稳定的;如果这三个成分之间出现波动，就会使原有态度变得不稳定和弱化。因此，态度改变可以通过调整三个组成部分之间的不协调和维持新的平衡来实现。与此相反，博纳和迪克尔（Bohner & Dickel，2011）利用信息加工理论（Kruglanski & Thompson，1999）讨论了态度的形成和变化，认为态度的变化是通过检索存储的态度和输入对一个对象的新评价的过程引起的。这些態度形成和改变的理论是实施有效态度改变教学的理论基础（Bednar & Levie，1993;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。

无论是建立一种积极的教育氛围，还是从改变学习者的态度中获得潜在的商业或社区利益，成功设计态度改变教学显然是至关重要的。恩格尔和拉米莫迪埃（Enger & Lajimodiere，2011）强调，关于设计有效的态度改变教学，还有很多未知且有待学习的东西。本文试图以梅里尔（Merrill，2002，2009，2012）的教学原理为基础，探讨态度改变文献中出现的共同原理。虽然有各种各样的教学理论，但是我们在梅里尔的首要教学原理的基础上提出了态度改变的教学原理。这是因为梅里尔的原理包含了各种教学理论的共同原理（Keller，2008;Merrill，2002）。凯勒（Keller，2008）指出：“关于首要教学原理的概念是由梅里尔（Merrill，2002）提出的，它指的是所有教学设计理论中共同的规范性学习原理（p.176）”。

二、首要教学原理和态度改变的教学策略

梅里尔（Merrill，2002）的首要教学原理是最具代表性的理论框架之一，这是建立在主要教学模式和策略基础上的，也是在教学设计研究中被广泛接受和广泛使用的框架（West & Borup，2014），提供了一种有用的透镜来检验态度改变教学。我们选择该首要教学原理作为框架来绘制现有的教学理论和态度变化的方法。

具体来说，梅里尔提出了五个教学基本原理：激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通和面向任务开展学习（activation， demonstration， application， integration， and task-centered learning）。梅里尔认为这五个教学原理可以应用于所有的教学情境。然而，梅里尔（Merrill，2002）的教学原理是基于知识或心理动作领域的学习。具体地说，他建议通过：（1）激活适当的原有知识来促进学习;（2）观察知识或技能的示范;（3）将新获得的知识应用于具体和实际情况;（4）体验解决实际和真实的任务;（5）将新知识或技能融入学习者的日常生活。

此外，许多试图将梅里尔的教学原理应用于实际教学模式或程序的研究者也将注意力集中在智力或心理动作领域，而不是对态度改变的教学。

然而，我们发现先前态度改变的教学方法与梅里尔的首要教学原理之间有一些有意义的关联，尽管它们没有直接涉及梅里尔的理论。表1展示了之前态度改变研究者所强调的教学原理，以及它们与梅里尔的首要教学原理的联系。

通过分析以往关于态度改变的教学方法的研究，我们确定了符合梅里尔五个原理的策略或原则。如表1所示，过去的许多研究都特别强调“示证”（demonstration）。然而，尽管先前的态度改变教学方法与梅里尔首要教学原理之间存在着重要的联系，但研究人员关注的是这五个原理中不同的策略或要素，而没有将所有的原理整合成一个系统的框架。

三、态度改变的五个教学原理

梅里尔（Merrill，2002）认为教学原理（instructional principles）应该是通用的，适用于所有的教学情境，而教学指导要求或模式（instructional guidelines or models）对于不同的背景或情境而言则具有更强的特殊性和排他性。为了提出有效的教学原理来设计态度改变的教学，我们整合这些不同的因素，运用梅里尔的首要教学原理使其成为一个系统的框架。

（一）激活旧知原理

态度改变的第一步是激活学习者已有的态度。激活旧知原理通过要求学生回忆已有的知识和经验来促进学习（Merrill，2002，2009，2012）。梅里尔发现，当激活现有知识作为新知识的基础时，学习得到了促进，这为学习者提供了一个熟悉的结构来组织在教学过程中获得的新知识。马尔加良等人（Margaryan et al.，2015）补充说，激活旧知原理支持的是，教学应该足够灵活，以匹配每个学习者目前所处的位置，同时给予他们获得相关知识和经验的机会。梅里尔还强调，通过与同伴交流以往的经验，可以提高学习能力（Merrill，2009）。

激活旧知原理可以应用于态度改变教育。研究表明，教师可以通过让学习者面对自己当前的和有针对性的态度，并考虑通过激活过程采取一种新的态度来激活态度改变（Jennings，2012;Kamradt & Kamradt，1999）。重要的是，当学习者在真实情境中练习预期的态度时，可以激活态度，将激活旧知原理与应用原理联系起来。

像角色扮演、使用真实物体、在生动模拟情境中想象等具体策略可以有效地激活关键问题，例如：（1）你为什么要做你做过的事？（行为）（2）你当时的感受如何？（情感）（3）你在想什么？（认知）（Kamradt & Kamradt，1999）这些关键问题能够帮助学习者反思其态度改变的决定，一旦学习者达到完成应用活动的临界点，这些反思将是至关重要的。

关于态度改变的心理动作成分，卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）认为“最可靠的激活方法是要求学习者进行一些与自身现有态度和与目标态度相一致的方向略有不一致的行为（心理动作）”（p.587），该行为可以是“直接的”（如角色扮演），也可以是“间接的”（如想象一种情境）。如果学习者在完全接受的情况下完成行为，那就可能太接近其当前的态度了。或者，如果学习者“拒绝执行行为”，那么该行为离其当前的态度太远了。对于学习者来说，创造一种让他们在表现行为时感到稍有不舒服的情境是尝试一种新态度的理想方式（Kamradt & Kamradt，1999）。

在情感成分中，在学习过程中经历了有目的的情感介入或唤起的学习者更有可能朝着所提倡的方向改变态度（Simonson，1979;Simonson & Maushak，2001）。西姆森和毛沙克（Simonson & Maushak，2001）強调这种情感激活技术是所有激活技术中“最强大的”（p.237）。真实图像和个人故事等策略会引发这种情绪上的共鸣。

激活的另一个策略是让学习者与他们的同龄人分享他们现有的态度（Kamradt & Kamradt，1999;Kort et al.，2001;Simonson，1979）。教育社会化整体过程的一个方面是同伴对学习者态度形成的影响（Milem，1998）。

在认知激活方面，除提出新信息以产生认知失调的策略外，现有文献中提出的策略相对较少（Daruwalla & Darcy，2005;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。创造学习者能够发现“关于某一主题的有用的新信息”的学习环境是有效的（Simonson & Maushak，1996，p.232）。博登豪森和加夫龙斯基（Bodenhausen & Gawronski，2013）发现，呈现的新信息是态度“观察到的变化的关键决定因素”（p.4）。

此外，梅里尔（Merrill，2009）的研究发现，学习者“独自形成一种心理模式，往往会激活一种不恰当的心理模式”（p.51），这与卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）的研究结果非常相似，卡姆拉特等人的研究发现，“如果不提供替代结构，学习者会下意识地用从自身经验和性情中获得的信息来填补空白”（p.574）。为不同态度的学习者准备和支持不同层次的结构是至关重要的。在下一节中，我们将讨论“示证”这一概念，这是提供教学结构的一种具体方式（Merrill，2009）。

（二）示证新知原理

梅里尔（Merrill，2002，2009，2012）观察到，当向学习者展示要学习的技能，并给予他们在各种不同的情况下应用该技能的机会时，学习是有效的。此外，当示证新知中包含指导和支架时，可以增强学习效果，并且可以通过相关媒体及同伴的讨论和示范进行观察。

根据态度改变的目的，示证可以分为两种不同的类型：一是引起对目标态度的重要性或必要性的认识;二是为目标态度提供范例榜样。

建立对目标态度的认识已经被证明是改变学习者态度的第一步。卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）认为，在态度改变教学的开始，学习者应该认识到一种向目标态度转变的需要，并将这些需要视为自己的问题。这种意识可以增强学习者的兴趣，激励他们改变目前的态度。

例如，考克和西耶罗（Kok & Siero，1985）强调要意识到循环利用的必要性，这是改变学习者对参与循环利用项目的态度的重要一步。西纳特拉等人（Sinatra et al.，2012）发现学习者对某一话题的认知可以促进其对该话题的态度改变。具体来说，他们发现，阅读一篇关于全球气候变化危机的有说服力的报纸文章，并且知道全球气候变化的挑战的学习者，能表现出更多的态度变化和采取行动防止气候变化的意愿（Sinatra  et al.，2012）。

榜样示范也经常被建议作为态度改变的一种教学策略（Bandura，1977;Bednar & Levie，1993）。班杜拉（Bandura，1977）认为榜样示范是有效形成目标态度的良好范例。加涅等人（Gagné et al.，1988）也强调，榜样示范是一种有效的改变态度的方法。同样，研究表明，观察到榜样因目标态度和行为而获得奖励的学生更有动力改变其态度和行为（Bandura，2004;Sood et al.，2004）。

同样地，贝德纳尔和莱维（Bednar & Levie，1993）确定“有说服力的信息传递”和“适当的行为示范”是改变态度的一般方法（p.286）。他们特别强调了明确榜样的重要性（Bednar & Levie，1993）。与说服性信息传递类似，高度可信的榜样比那些被认为不可信的榜样更具说服力（Bednar & Levie，1993）。这两种策略都可以为学习者提供示证和引导新态度的机会。

此外，为学习者创造一个积极而非消极的学习环境也是十分有效的（Bednar & Levie，1993;Rogers，1986;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。西姆森和毛沙克（Simonson & Maushak，1996）解释了这一概念，指出“参与媒体的规划、制作或传递的学习者可能会对媒体传递的情况和信息做出积极的反应”（p.238）。威尔逊（Wilson，2007）还发现，允许学习者“反思和自定步调（如互联网）”的教学媒介是有效的，因为它们允许学习者进行更多的控制（p.15）。

更具体地说，西姆森（Simonson，1979）发现学习者“参与教学后的讨论和批评，可能会对教学方法和内容形成良好的态度”，这支持了梅里尔（Merrill，2009）的发现，即使用学习者彼此之间的讨论来增强示证。这种特殊的策略促进了态度改变教学的应用。

（三）应用新知原理

梅里尔将应用新知看作一个允许学习者在一个新的、真实的环境中使用知识和技能的过程。应用新知的关键组成部分包括：（1）为学习者提供在新情况下使用新知识或技能的多种机会;（2）随着学习者的进步，减少对指导帮助的需求，减少为学习者提供支架;（3）在学习过程中对学习者开展“矫正性反馈”（Merrill，2009，p.48-49）。

文献表明，这些应用新知策略可以有效地改变学习者的态度。具体地说，对于态度改变教学，应用新知可以包括在实际情况中练习一种有针对性的态度。例如，“模仿”是改变学习者态度的一种有效的应用方法。巴琴等人（Bachen et al.，2012）发现，使用模拟游戏可以让玩家体验生活在其他文化中人们生活的各个方面，这对于培養学习者的全球公民意识是有效的。阿尔哈巴什和怀斯（Alhabash & Wise，2012）也研究了学习者在电子游戏中对所扮演角色的态度是如何改变的。在这项研究中，他们发现那些扮演过巴勒斯坦领导人角色的学习者对巴勒斯坦人表现出更积极的态度。

在态度改变的应用活动中，“移情”是提高应用效果的重要因素。移情的定义是理解他人的情绪和经验（Lindsey et al.，2014）。研究表明，当学习者将自己置身于真实的情境中时，他们可以改变自己的态度，并对与态度相关的对象或人产生移情（Ascione，1992;McGill & Beaty，1995;Turner，1992）。此外，使用叙事可以帮助激发学生对物体或人的移情（Smith-D’Arezzo & Moore-Thomas 2010;Stepien & Baernstein，2006），以及利用文献来促进移情（Rosenblatt，1991）。

应用新知原理的具体技术包括教学支架和为学习者提供适当的反馈（Merrill，2009）。卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）提出了一种建立一系列“态度检查点”的策略，在这些“态度检查点”中，教师和学习者都可以检查态度变化的进程，这也使教师有机会根据需要改变教学和反馈的力度。

在应用活动中使用同伴协作和评鉴被认为是一种有效的策略（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson & Maushak，1996）。例如，在一组学习者中提出问题允许他们对态度进行批评，并检查他们没有采取目标态度的理由。

最后，为学习者创造一个支持性学习氛围是使学生应用目标活动的关键。卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）指出，对于学习者来说，“成功的态度教学必须始终是一个双赢的、无风险的命题”，如果改变态度的气氛或过程具有威胁性，那么他们很可能会拒绝任何采用新态度的机会（p.581-583）。值得注意的是，学习者必须感到有机会改进自己现有的态度，并需要将其置于能够“发现自己的态度”的位置（Simonson & Maushak，1996，p.227）。

（四）融会贯通原理

融会贯通是指学习者在自己的生活中融入新的知识。梅里尔（Merrill，2009）建议要求学习者“反思、讨论或辩护”新获得的知识或技能，这对融会贯通来说是至关重要的（p.53）。梅里尔（Merrill，2009）认为，融会贯通可以通过为每个学习者提供接受“同伴评鉴”的机会，找到利用其新发现的知识或技能的“个性途径”，并“公开”加以展示（Merrill，2009，p.53）。

具体来说，反思和讨论是促进学习者整合的有效策略。反思被定义为思考我们在认知和情感上所经历和观察的事物（Boud et al.，1985;Deway，1933;Rogers，2001）。学生通过反思自己的经历和决定来培养更深刻的洞察力和批判性能力（Horton-Deutsch & Sherwood ，2008）。

反思包括“个人反思”和“群体反思”（Horton-Deutsch & Sherwood，2008）。个人反思包括批判性反思，如反思目标态度的价值（Ligon et al.，2009），反思自己的决策和态度，对目标态度产生强烈的一致性和信念。通过对话或书面作业进行自我反思有助于促进学习者态度的改变（Heo et al.2014;Middleton，2002）。此外，坎贝尔等人（Campbell et al.，2003）发现，将反思与任务活动相结合可以促进学生态度的改变。

另外，讨论可以成为改变态度和看法的关键方法

（Alexander et al.1998;Dole & Sinatra，1998;Hynd，2003）。佩蒂和布里菲奥尔（Petty & Brifiol，2011）强调了社会共识对于增强学习者对自身认知和态度的信心的重要性，而共同讨论是促进社会共识达成的有效途径。例如，惠勒等（Wheeler et al.，2013）利用小组讨论技术开发了一个在线心理健康继续教育项目的态度改变模块。梅耶和哈里森（Mayer & Harrison，2011）也发现，在脸书（Facebook）群中与他人讨论目标态度会促进学习者的态度和行为改变。

对于态度的改变，充分的融会贯通就等于学习者接受一种新的态度。卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）的研究表明，当学习者在不产生误解的情况下解释一种态度时，在感受到态度得到满足时，在毫不尴尬或勉强地完成任务时，能够完全采用一种新态度。反思报告、讨论和要求学习者公开展示自己的新态度等策略是使学生充分接受新态度的有效整合策略（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。

（五）面向任务原理

梅里尔面向任务原理要求教师在教学中思考如何系统地引入每个任务和材料。根据梅里尔的观点，将面向任务的学习原理与其他原理重叠，并把所有的原理相互联系起来。梅里尔将面向任务的学习与基于问题的学习（PBL）进行了区分，指出面向任务的教学是由采取系统计划设计教学的教师来开展的，并强调学习应该逐步从简单的任务提升到较复杂和困难的问题，不宜采取以学习者为导向和以问题为中心的PBL方法。

面向任务的教学适应了学习者态度沿着可达成的目标连续体逐渐深化的要求（Kamradt & Kamradt，1999）。在面向任务的态度教学的基础上，提出了态度改变教学的一个有用的教学策略，即教师应该对态度的各个组成部分进行介绍。例如，教师可以提供任务或困境，在态度的每个组成部分——认知、情感、心理运动中逐个产生不和谐。斯蒂斯等人（Stice et al.，2015）关于基于失调的预防方案的一项研究表明：通过逐步解决各组成部分的失调，根据所需的相关步骤提供任务，可以提高解决饮食失调问题的效果。

重要的是，我们上面讨论的策略与其他原理（如激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通）在本文中只是在面向任务的程度上有所不同。因此，不存在针对态度改变的单一的、面向任务的教学策略。相反，态度改变文献似乎证实了梅里尔（Merrill，2002）的发现，面向任务的原理是具有强有力聚合融通的原理。

通过对以往态度改变教学方法研究的分析，运用梅里尔的首要教学原理对态度改变的教学模式、策略和原理进行了归纳。图2显示了基于梅里尔的首要教学原理对态度改变的教学方法所进行的整合。

四、结论与展望

我们通过对照梅里尔的首要教学原理，考察了设计有效态度改变教学的原理。从文献调查中，我们确定了四种策略，作为教学设计者如何开展工作的指导性要求：（1）激活学习者现有态度的所有三个组成部分;（2）建立学习示范，集中于有说服力的信息传遞和对目标行为的榜样示范;（3）创造适当的学习环境和练习，使学习者能够应用/实践一种可能的新态度;（4）确定学习者是否已完全融入或采用了一种新态度。这些教学要求提供了一个初步的蓝图，有利于开发一个更详细的框架，以设计具体的和实际的教学，聚焦于态度改变。

虽然本文讨论了态度改变学习的设计原理，但仍有一些领域有待探索，首先，本文只是使用单一的框架来总结态度改变的教学策略，未来的研究应考虑可能有助于进一步探索的其他原理和框架（Watson et al.，2016a）。其次，还需要对教学策略和方法进行适合于具体情况的具体考察。例如，在态度改变学习过程中构建同伴协作时，相对而言，对于如何根据具体情境最佳地促进同伴协作和交互，没有具体指导。最后，对于教学设计过程及态度改变的评估和评价缺乏实证研究。未来的研究还应该考虑在设计实践指导时应用这些原理的策略，以及开发可靠的工具来评估和评价态度改变教学的有效性（Watson et al.，2016b）。

虽然本文是对态度教学的设计原理所做的初步尝试，但我们希望能够提供一个基础，以便未来研究能从研究者和实践者两个方面来加强对态度教学的关注。态度的改变长期以来被认为是一种隐蔽的结果，而不是像认知学习的结果那样明了直白。然而，考虑到现代社会及其人际关系的复杂性，对态度学习和态度变化的明确关注比以往任何时候都更为重要，无论学习的主题是STEM职业、气候变化、信息素养，还是多元文化主义和多样性。随着越来越多的教学设计师承担设计态度教学的任务，首要教学原理能够提供指导，以实现设计态度教学和研究态度改变两个方面的良好效果。

参考文献

文献来源：Chad Mueller，Jieun Lim & Sunnie Lee Watson.First Principles of Attitudinal Change：A Review of Principles， Methods and Strategies.Tech Trends（2017）61：560-569.DOI 10.1007/s11528-017-0191-3.Published online：9 June 2017.

（责任编辑 杜丹丹）