凸显主体地位 夯实语文课堂之“练”

郑志刚

摘要：当下阅读教学，教师只训不练或直接淡化训练的现象并不少见。语文教学中的语言训练，“训”是主导，“练”是主体，尤其是农村小学学生的阅读面相对狭窄，这就需要教学目标的确定要从虚无缥缈到清晰可见，训练方式从指向单一到因文而异，引领点拨从浅尝辄止到有的放矢，评价语言从笼统含糊到恰到好处，从而借助训练成就阅读教学的精彩。

关键词：目标研制;训练方式;引领点拨;评价语言

所谓语文，即学语习文。语文是一门关乎语言文字运用的综合性、实践性课程，语文的学习离不开语言的训练与实践。当下阅读教学，教师只训不练或直接淡化训练的现象并不少见。著名语文教育专家叶圣陶先生曾经指出：“训练训练，训是老师的事，而练则是学生的事。”由此可见，“训”是主导，“练”是主体，尤其是农村小学学生的阅读面相对匮乏，教师究竟该如何引领学生语用之练呢？笔者认为教师可以采用以下四種策略。

一、教学目标：从虚无缥缈到清晰可见

万事皆有其由，没有了由头，就会失去行动的方向和动力。对于语文教学的语言训练来说，目标是引领学生进行语言实践活动的重要基础，也是教师引领学生进行语言实践活动的重要抓手。教学具体目标的设定就应该遵循学生的具体学情，依照从易到难、前后联系、层层递进的原则进行设置。教师更应该从训练的目标入手，做到了然于胸，并明晰每一个板块、每一个流程、每一个细节所具体指向的方向，使学生明确自己所经历的学习过程的价值和意义，让学生既见“树木”，又见“森林”。对于低年级学生，教师的训练目标可以根据具体情况分层呈现，逐层深入;对于高年级学生，教师则可以直接将目标呈现出来，让目标成为学生进行语言实践训练的导向。

以朗读教学为例，一位教师在执教苏教版三年级上册《“东方之珠”》一课时，教师在精准解读了文本之后，围绕着香港的城市风貌和文本的语言内容制作了精美的课件，使学生的身心全部浸润在强烈的视觉冲击之下，本以为学生会情感奔涌，将自己对香港的喜爱之情通过朗读的方式表达出来。实际上，每个学生陶醉于精美的课件同时，却无法正确、流利地朗读课文，他们沉浸课件所展现的鲜活情境之中，精美的图片和绚丽的视频阻隔了学生对文本语言的关注，课堂的朗读训练效果也必然大打折扣。

另一位教师在执教三年级上册《北大荒的秋天》一课时，就专门为学生设置了阶梯式训练目标：第一，初步朗读课文，读准字音，消除朗读障碍;第二，做到流利地朗读课文，感知课文内容，借助教材中的插图，在小组内说自己看到的秋天;第三，品读感悟，做到有感情地朗读课文，能够与其他学生在朗读中交流自己的感受;第四，熟读成诵，丰富内在积累，可以借助插图积累语言，可以借助板书进行记忆。整个教学过程，教师始终以朗读为线索，有效地在朗读过程中融合了识字、体悟、感知、积累与运用等，在循序渐进的过程中明确了学生发展的方向，让每一步学习都落到实处。

二、训练方式：从指向单一到因文而异

语文教学，尤其是语言训练最忌讳同一种手段反复、机械地使用，时间一长，学生毫无半点兴趣，其训练的效果也就可想而知。当下，很多课堂教学的起始阶段，教师都习惯于进行这样的质疑引导：初读这篇课文的题目和内容，你有什么要想提问的吗？而在学生带着问题进行自主性阅读时，教师则要求学生与自己的同桌或者小组交流、分享自己的阅读感受，甚至不少课堂对学生发言时所采用的语言方式和用语都有着明显的规定。如此机械化和套路化的训练，只能让学生在机械重复的过程中止步不前。不同的文体、不同的课文都有着极其不同的写作方式，并不是所有的内容都适合运用质疑的方式进行教学，并不是所有的课文都必须要运用模仿的方式展开训练。因此，教师要紧扣学生的认知需求和文本的具体特点，真正将学生的训练落在实处。

以苏教版四年级上册三单元中的三篇课文为例，同样都是写景文，但其训练的内容和采取的方式应随着课文内容的不同而产生相应的变化。

在教学《泉城》时，教师可以紧扣第一自然段中经典的排比句式和比喻句式引领学生进行表达训练，引导学生仔细辨析语段中的经典语句，并感知语句之间的内在联系，为其表达提供极好的示范资源。

在教学《九寨沟》时，教师可以将训练的焦点侧重于对文本总分构段方式的感知上，一是引导学生紧扣典型语段，认识并学会梳理总分语段在语义上的逻辑;二是引导学会紧扣统领性语句，选择典型事物，围绕着一个中心进行表达。

在教学《田园诗情》时，教师可以引领学生在进行深入积累的基础上，充分关注文本语言中所表达的对荷兰的敬佩和喜爱之情，将拟人手法表达的效果及运用方法作为课堂教学的重点。相同的内容，不同的表达方法，决定了阅读教学应采取相应的教学方式。教师要真正把握文本的内容，做到因文而异，这样可以真正促进学生训练效益的有效提升。

三、引领点拨：从浅尝辄止到有的放矢

语文教学就应该紧扣教材提供的文本，发掘其蕴含的语言元素，引领学生发现文本的言语形式和表达方法，从而达到学以致用。事实上，学生原始储备和认知能力有限，他们对于教材文本中所蕴藏的价值资源，无法凭借自己的能力进行揣摩。因此，教师就需要充分彰显自己的导学效能，对学生进行点拨与引领，促使学生对文本的认知从原本的浅尝辄止到深入研究的转变。

还以《泉城》一文的第一自然段教学为例。首次试教时，教师追问学生是否喜欢这段话，学生都套路式地回答喜欢，因为这段话写得很精彩。教师则粗线条地引导学生美美地朗读。显然，教师对这段话精彩在哪里，美在何处的感知引导则是十分缺乏的。因此，在第二次试教时，教师则进行了这样的引导：

师：作者运用了怎样的方法来写泉水的美？

生：作者的每句话都是先描写泉水的形态，然后再描写泉水的声音。

生：作者在描写泉水的特点时，运用了大量的比喻句和拟人句，让每一种形态和声音都显得特别的生动形象。

生：作者描写泉水时采用了四字词语，读起来朗朗上口。

师：请同学们自由朗读这些语句，你们看到了怎样的泉水？又听到了怎样的泉声？

生：我好像看到了向上奔涌的泉水在翻腾，就好像是一朵朵花儿。

生：我好像看到了这样的花朵，在晚间月光的照射下，那美轮美奂的样子。

生：我好像听到了泉水翻腾的声音，好像和所有的游客在说话呢！

师：那如此优美的语句，我们应该怎样更快、更好地积累它们呢？

生：可以根据作者描写的思路，将课文分层来背，这样既快又好。

生：老师都已经将这些词语的板贴贴在黑板上了，这就是我们背诵的线索。

生：我们可以根据语言进行想象，就能更好地走进课文，背诵的效果也会更好。

…………

对比两次教学，第一次教师率直出示训练目标，但由于点拨的缺失，学生对核心语段的表达只停留在囫囵吞枣、不甚了了的层面，这种缺失了教师点拨与引领的放任性学习，看似将学习的主动权交换给了学生，但事实上是放任学生。第二次教学，教师则引领学生明确文本言语表达的形式和作者的创作策略，然后通过想象再来凸显这样写作所形成的表达效果，通过兴趣的激发、方法的引领，为学生辨析语言、积累语言进行了有的放矢地点拨，取到了较好的教学效果。

四、评价语言：从笼统含糊到恰到好处

阅读教学关注学生的语用训练时，很多教师常常犯下这样的错误，即尝试了、实践了，但究竟效果怎样，却不得而知。其实，在组织学生进行训练的同时，我们应该注重对学生的评价。在整个语文教学体系中，评价是不可或缺的重要一环。恰当运用评价性语言，可以让学生反思自我学习状态，调整学习方法;可以让学生在浅尝辄止中深化认知体验;可以让学生在迷途知返中调整方向;可以让学生永远保持深入探究的积极性。但纵观整个课堂教学，很多教师对学生的评价语言相对笼统、模糊，缺乏针对性，常用“不错”“真棒”“很精彩”“对”等评价语。这样的评价，学生很难知道自己的发言棒在哪里，精彩在什么地方。长此以往，学生就会对这种单调而乏味的评价方式形成一定的抵触，甚至是厌烦情绪。这就要求教师要以欣赏的角度，多方面对学生训练的过程和取得的效果进行评价，从而让学生对自己的训练效果了如指掌。更重要的是，教师在评价的过程中能够促进学生思维的发展。

在学习《泉城》一课的最后一个自然段时，教师要求学生朗读“池里的水很清，游鱼都可以看得清清楚楚……”。对学生的朗读，教师分别给予了不同的评价：“你的声音真好听，亲切而自然，我们仿佛都已经看到了水草和游鱼了。”“你的朗读抑扬顿挫，里面的水草和游鱼都好像在不停地游动。”“你朗读得真好，我们连最底层的鹅卵石都能看得清清楚楚了。”纵观这三次评价，教师的语言其实都指向了一个共同的归旨，即表扬学生的朗读富有感情，深入地展现了文本所要展现的内容。整个语言评价，教师并没有运用“还不错”“挺棒的”“还可以”等笼统性的语言加以评价。三次评价不仅具有鲜明的层次性，而且运用的语言也富于变化，有效地激发了学生深入朗读的兴趣，更在无形中指出了学生的不足，促使学生明确了朗读训练的目标，真正将训练落到了实处。

总而言之，语文教学的目标是促使学生正确理解和运用祖国语言文字，培养学生的核心素养。教师可以从明确目标、方式选择、引领点拨、高效评价等不同的维度展开教学，阅读教学中的训练便能真正起到其应有的价值。

参考文献：

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[4]沈萍.中高年级语文“语用型”课堂实施策略[J].小学生作文辅导（上旬） ，2019（02）.

（責任编辑：孙丽英）