面向核心素养培养与基于理解的教学设计

李呈林 林贵永

【摘要】笔者分析阐释面向核心素养培养的教学设计的主要流程和基本内容，提出追求理解的课堂教学设计在教学目标设计、问题设计、学习活动及其资源的交互设计等方面的具体建议，具有较强的可操作性和实践意义。

【关键词】核心素养;教学设计;实践探索

【基金项目】本文由福建省教育厅科技项目“智能化网络教学平台的构建与应用研究”资助（项目编号：JAT160702）。

一、核心素养培养与教育目标分类

核心素养培养指向学生的高阶思维能力。Bloom 等人（1956年）将教育目标分为知道、领会、应用、分析、综合和评价六个层级，他们认为，在这些水平层级中，分析、综合和评价属于高阶思维。2001年，Lorin W·Anderson等人将教育目标进一步分为“知识”和“认知过程维度”两个维度，认知过程维度修改为记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层级水平，高阶思维调整为分析、评价和创造三个层级。新分类学采用了“知识”和“认知过程”的二维框架（见表1），把原教育目标分类认知发展水平改为动词，知识维度转换为名词，即符合“能够对某事物或以某种方式（名词）做某事（动词）”的方式。新分类中的“知识”维度用名词，分别为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识;“认知过程”维度用动词，分别为记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造，即把原版中的“知识”变为动词“记忆/回忆”，“领会”更名为“理解”，“综合”更名“创造”。修订说明中特别指出，“理解”含义具有宽泛性，既可能包括应用、分析、评价和创造等认知过程，还可能包括情感领域。进一步细分，知识维度又可以细分为11个亚类，认知过程维度又可细分为19种具体认知过程，这些认知过程还可以进一步用更多具體的动词表述认知水平。

二、基于理解的教学目标设计

使用布卢姆教育目标分类表可以至少从三个方面帮助教师，一是能够帮助教师更加全面地理解目标;二是基于目标理解，教师能够使用分类表更好地决定如何针对目标进行教学和测评;三是有助于教师确定目标、测评和教学活动在含义和使用上是否彼此相符。

教学目标确认，教师要思考四个基本问题：（1） 在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？（学习问题）（2）如何计划和进行教学才能使大部分学生在高层次上进行学习？（教学问题）（3）如何选择或设计测评工具和程序才能提供学生学习情况的准确信息？（测评问题）（4）如何确保目标、教学和测评彼此的一致？（一致性问题）

有效进行教学设计，就是要教师回答学习问题、教学问题、测评问题和一致性问题。如果设计的教学目标、教学活动、教学评价高度吻合于布卢姆教育目标分类表的某一个单元格，那么问题、教学与测试就是高度一致，教学也就较为有效。如果高度不一致，教学就是无效的。

课堂教学目标设计要求在强调基本知识和技能的基础上，发展学生的高阶思维能力，即问题求解、决策、批判性思维和创造性思维能力。发展高阶思维能力的基础是“理解”。追求理解的教学目标设计，由于“理解”含义的宽泛性，可能含有分析、评价和创造等高层次认知过程。所以，教师在进行教学设计时，这部分内容应该是教学设计的关键点，介于学生课前的自学和课内指导的结合部分。另外，高阶思维目标是课中教学的重点，要设计相应的目标、活动和评价内容。对应布卢姆教育目标分类表来看，表中（A1，B3）单元格的学习目标尽量设计为学生课前自主学习;（A4，B6）单元格的学习目标设计为课前学习，如有疑问，选择性在课中答疑指导;（C1，D6）单元格的学习目标，要聚焦于课中的个性化活动和集体教学指导。

三、基于理解的问题设计

1.理解学习大概念

任何复杂的学习会同时涉及许多教育目标，如知识、技能、态度、思维习惯、理解。追求理解的教学设计，学习者要把握能连接所有离散事实和技能并给学习带来意义的学习大概念。学生专注于大概念的学习，不至于迷失在基于活动的设计和基于灌输的设计的教学泥潭之中。这一过程可以参考“英特尔未来教育”项目学习教材的有关论述。专注大概念就是找出学习的“框架问题”（framing question），即要求构思学习单元的基本问题（essential question）、单元问题（unit question）和内容问题（content question），并通过活动设计加以实施和落实。基本问题是开放的，指向重要的、可迁移的概念，内容问题是较结构化的具体问题。因此，教学中问题设计的关键是设计教学的基本问题，使用基本问题有助于教师明确和突出教学重点，能培养学生的元认知，鼓励学生建立学科联结等。

好的问题不仅可以促进学生对某一特定主题单元的内容理解，也能激发他们知识的联系和迁移，这样的问题就是“基本问题”，因此把握“基本问题”开展教学可以事半功倍。追求理解的课堂教学设计，课前自主学习要聚焦于内容问题和单元问题，课中活动和指导要偏重于单元问题和基本问题的落实。单元问题维系着内容问题和基本问题，只有理解了内容问题和单元问题，才能理解学习的意义，解决基本问题。

2.理解问题解决

David H· Jonassen 认为“教育唯一合法的目标就是问题解决”。问题解决是最常见的需要进行有意义学习的活动。翻转课堂教学主张发展学生的批判性思维能力，主张培养学生的自主学习能力。实施翻转课堂，教师要关注以问题解决为基础的教学开发及促进该方法在课堂上的实施。

如果教师希望学生学习解决问题，必须提供给学生在适当脚手架支持下能解决的问题。教师支持学生的问题解决包括两个方面，一是基于问题解决的学习环境，二是各种帮助学生对将要解决的问题进行建模的工具。保证教学有效实施，要考虑到问题解决的四个重要维度，包括问题空间表征、问题界定和解决路径与方案选择、问题复杂性预测、问题的领域特殊性等。

四、理解活动中的学习

1.理解活动学习

Jonassen、Howland、Moore 和 Marra 认为，学习者具有积极性、建设性和目的性，与他人合作完成真实任务时，富有意义的学习就会发生。有意义的任务往往来自真实的情境，最具合作性。学习者自然地形成群体，互相学习，取长补短，建构知识。学习过程不仅需要积极动脑，而且需要与他人互动。在自然情境学习时，学习者与自己的环境互动并掌控这个环境中的物体，观察自己所受的影响，不断建构自己对各种现象的诠释和处理，建构自己的行为和行为结果的诠释，并与他人分享这些诠释。但在自然情境中，学习者的学习是碎片化的自发性学习，当学习者的自主建构遇到困难时，就容易放弃。而学校的课程教学具有系统性，学习者遇到学习困难的时候，教師要适时地介入进行行为引导。

这种自然情境学习和交互学习转化，会表现为个体学习的两种需求，即是关注解决问题还是关注交互行为本身。解决问题倾向于将社会交互视为个体认知和学习的境脉，注重信息结构构建以及支持理解和推理的程序。交互取向关注群体中个体在其环境中与物质系统及信息系统发生互动时的协作模式。解决协作问题需要不断地依次交换两种需求，即驾驭人际沟通的需求和进行个体思维的需求。

2.理解课堂活动学习

面向核心素养培养的理解课堂中，学生的学习活动要尽力解决学生自主学习难以理解的重点和难点，突出高阶思维能力的培养。理解这些知识和技能，师生之间往往需要有目的地以合作学习的方式进行深入交流互动。有目的的合作学习的最终目的是促进学习者自主学习。Nancy Frey 和 Douglas Fisher阐述了基于合作学习的逐步释放的责任（GRR）教学范式。这一范式要求在完成任务的过程中，教师要从由自己全权负责过渡到让学生全权负责。教师一开始就要给学生示范理想的学习状态，在这个过程中，学生所承担的任务与责任越来越多，从参与示范课到学习互相指导，再到与同伴合作，最后到独立完成任务（见图1）。

运用上述模型，在教师示范课阶段，教师要设定课程目标，并建立符合自己思路的上课模式，向学生说明如何学习新知识。引导式教学阶段，教师要有策略地提示学生评价体系的相关标准，并使用暗示和提问等方式引导学生不断提升其思维难度，帮助学生逐渐提高完成任务的能力。学生学习阶段要求教师要设计并监督任务进程。区别是，合作学习阶段是让学生把他们的想法和认识统合起来，同时要求学生总结出个人成果，由此为评估提供部分信息。独立完成任务阶段要求学生利用学到的方法和知识来创造出新的具有原创性的成果。因此，教学评价和教师行为引导要始终贯穿到这个过程中。

3.理解活动交互

在合作学习中，教师责任释放的过程也就是学生学习概念转变的过程，是学生知识和技能习得的过程，是学生学习行为调节和转变的过程。通过开展课堂活动，学习者与教师、学习者与学习环境、学习者之间进行的有效交互，可以加速学习过程、强化学习效果。

面向核心素养培养的理解课堂要以学习者为中心，把时间尽量交还给学习者自主学习。这些自主学习活动高度契合于社会建构主义的原则（Singer et al. ，2000）。（1）主动建构：学习者需要积极主动地参与思考（通常置身于真实的练习中），以产生对任务更深刻的理解。（2）情境认知：学习者需要在有社会和知识支持的情境中学习，以便了解知识如何在实践中运用。（3）会话：学习者需要参与会话，在共同体中与其他成员讨论他们的想法，进一步加深自己的理解。（4）共同体：学习者需要接触实践中的共同体群体（或者文化）。共同体能以帮助学习者获取社会支持、主动建构知识和学会（和实践）专业会话的方式服务于学习者。分析这些原则，可以看到课堂学习的效果高度依赖于互动会话的深度。

Laurillard从教与学的互动角度出发，提出了学习过程中的会话模型，该会话模型列出了学习完成所必须发生的活动，如图2所示。

该会话模型适合所有的学习现象，学习者在学习过程中围绕学习目标发生一系列的学习行为;教师则创建支持学习行为的环境，包括管理学习者群体、进行辅导、设置测试、传递课程资源等。在学习过程中会同时发生两个层面的交互。第一个层面是学习者的行为与教师建构的环境之间的交互，是学生的行为适应任务和反馈的过程，称为适应性交互。适应性交互表现为学生行为变化，是可观察的。第二层面是学生的概念与教师的概念之间的交互，它类似于人们会话过程中的概念相互作用，称为会话性交互。会话性交互发生在学生大脑里，是不可观察的。适应性交互和会话性交互是同一学习过程中同时发生的两个层面的交互，两者互为条件，又相互作用，是循环上升的学习过程。

与传统课堂学习过程的会话交互不同，理解课堂的会话交互有五点差异：一是课中的会话交互延伸到了课前的远程信息交互;二是教师建构的环境应该包括课中的学习环境和课前的自主学习环境;三是课前的自主学习环境是远程信息交互环境，其适应性交互包括基于媒体的信息交互、师生交互和学生主体间交互;四是基于媒体的信息交互是操作交互，课前的适应性交互以基于媒体信息交互为主，课中还包括基于其他环境的师生交互和学生主体间交互;五是信息交互要考虑操作交互的便利性，要设计合适的交互资源和虚拟教具等。

4.理解资源交互与交互模拟

面向核心素养培养的理解课堂的适应性交互，教师除了要构建适用于一般课堂的教学环境外，还要构建课前远程自主学习环境。这种环境是基于操作交互的信息化学习环境，教师要考虑学生操作的便利性，还要考虑资源的交互性，以及如何有效使用。

教师制作好教学资源，不能只是简单地发布到网络平台，等待学生被动学习。学生自主学习网络资源，需要具备一定水平的理解力，因此，追求理解的资源设计要求教师在教学资源中构建互动环节，如让学生做简单的笔记并在论坛中回复，或在学习过程中回答问题等，确保学生在观看教学视频等资源时有事可做。

提供大量的交互式课堂活动，学生除了可以亲自参与活动外，还可以通过他们满意的作品去收集交互式知识材料。现代课堂会促使教师思考课堂时间的合理使用，包括利用虚拟工具在线互动和交互式模拟等。这些在线交互模拟活动能够替代教师的直接教学，还可以让学生主动探索相关知识概念和学习主题。在学生理解了学习内容后，教师就可以让学生通过创建他们自己的指导材料来示范学习内容，这种创造性学习对发展学生的高阶思维和能力培养非常有帮助。

五、结语

诚然，设计是一种创造性活动，设计问题是复杂的劣构性问题，具有开放性，设计结果会因设计者的自身差异而有显著不同。但设计是有方法的，设计能力会随着理解和实践的加深而显著提高。本文提出的面向核心素养培养的理解课堂教学设计思想具有很强的实践性，设计过程具体明确、目的性强。这种设计经历既是教师个人的教学行为，又是教师教研的实践体验。本文阐述了面向核心素养培养和布卢姆教育目标分类学思想以及基于理解的教学设计本质，包括学习大概念、教学目标设计、教学问题设计、学习活动交互设计等内容，对教师面向核心素养培养的学科教学设计有积极的借鉴意义。

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