基于“SSI教学”的科学教师专业发展

刘风云

【摘要】  开展“社会性科学议题”（Socio-sicientific Issues，SSI）教学行动研究后，笔者的科学课堂教学样态发生了改变。不仅转变了学生科学学习的过程，帮助他们更好地理解科学本质与形成科学素养，同时也有效实现了笔者自身的专业成长：对科学本质有了更深入的理解;对教材的拓展意识与能力有了提升;教学科研能力有所提高;对应试与教学改革的关系认识有了颠覆性的转变。

【关键词】  SSI教学 科学教师 专业发展

【中图分类号】  G635.1             【文献标识码】  A   【文章编号】  1992-7711（2019）17-012-03

开展科学教学行动研究是将科学课程改革新理念落实于科学课堂的有效路径，也是科学教师自我专业成长的应有之义。在某次在职培训活动中，笔者接触到了“社会性科学议题”（SSI）教学，SSI教学较之传统科学知识授受教学的新颖之处，及其指向学生科学本质理解与科学素养形成的特征，使笔者对其产生了浓厚的探索兴趣。在那次培训活动之后，笔者查阅了SSI教学的最新研究资料，对其基本内涵与课堂实践模式有了理解与把握。接着，笔者制定了一份详实的SSI教学行动研究计划，在自己的任教班级开展了真实的行动研究。

一、SSI教学的基本模式

社会性科学议题是科学与人类社会生活密切相关的，涉及伦理、道德、价值观冲突的开放性问题，在科学课堂中开展SSI教学，不仅可以使学生在学习相应的科学知识时，浸润于真实的社会脉络情境之中，让学生在应对和解决真实的生活问题过程中收集和思考相关的科学证据，使学生理解议题背后内蕴的科学伦理性质，同时可以让学生在对议题作出选择及相应行为的过程中生发相应的科学态度与精神。

根据柴德勒（Zeidler）的观点，社会性科学议题主要包括以下六大基本要素：争议性问题;社会文化背景;SSI中涉及的科学知识;各方不同的主张及其理据;各方可能采取的行为;对类似SSI问题的理解。围绕这六大基本要素，一些学者提出了在科学课堂上实施SSI教学的基本模式，以下是三种典型：

其中，瓦克斯的SSI教学模式特别关注学生的“整合”素养，即需要引导学生从某一议题中凝练出一些可迁移的标准与规范，以相似地看待其它议题。而布哈姆的SSI教学模式则重在培养学生的推理思维，尝试基于相关推理的过程与结果做出决策与行动。此外，布哈姆特別指出，应允许不同学生存在不同的观点与主张，只要支持其选择的证据与推理适恰即可。西斯夫的SSI教学模式则注重考察自我主张与反向主张之间的差异，通过相互之间的辩论博弈使学生明晰其中蕴含的科学本质问题。

二、SSI教学在科学课堂中的实施

综合参照上述三种SSI教学模式，笔者于任教班级展开了SSI课堂教学实践，以下是两个典型的教学案例：

SSI教学实践一段时间之后，笔者对学生的学习体验进行了调查，结果显示，91%的学生喜欢SSI教学，希望在课堂上多采用这样的教学方式;93%的学生认为SSI教学不仅能帮助他们更好得理解相关科学知识，也可以让他们更好地理解科学本质，形成相应的科学态度与科学精神。此外，笔者根据德国学者杨克（Jahnke）提出的学科教学诠释学循环理论，对自己的教学实践过程进行了反思。杨克认为，当某一学科教师在课堂上施行某种新的教学方式时，教师将同时处于常规教学诠释圈与新教学方式诠释圈之中。[4]以此观照笔者的SSI教学实践，除了对SSI活动的诠释之外，还需同时兼顾科学教学活动的适恰展开。据此，笔者自从教以来，积累了较为丰富的科学课堂经验，已对科学教学的诠释有所把握。在开始SSI教学实践之后，对SSI强烈的探索欲望使笔者很快进入了SSI活动的诠释学循环。不过，在一开始，笔者似乎出现了厚此薄彼的倾向，即偏重于对SSI活动的组织与诠释，却没能很好地顾及原本需要逐一落实的科学教学目标，有一种为SSI而SSI的特征。因此，笔者在每堂SSI课之后，都会进行细致的反思，并清晰确定后续改进的路径。在“实践-反思-再实践”的不断往复中，笔者逐渐将原本的科学教学目标与SSI教学活动过程有机结合，实现了对科学教学诠释与SSI诠释的平衡兼顾。

三、SSI教学实践带来的变化与成长

经过近一学期的SSI教学行动研究，笔者在以下各方面都发生了较大的变化：

首先，对科学本质的自我理解有了提升。在SSI教学行动之前，笔者也曾时常听闻一些关于科学本质的观点，不过，由于缺乏系统深入的探索，对其的理解仅仅停留于表面，也并未实质影响自己的课堂教学行为。经过此次SSI教学行动之后，笔者现在觉得科学除了涉及一系列科学知识，也是我们身边的一种生活现象，是我们看待、分析和解决一些生活实际问题的视角和方法。同时，在真实的科学活动中，科学知识只是很小的一方面，更重要的是其中包含着的科学态度与精神。在后续的科学课堂教学中，无论采用什么样的教学方式，都应让学生在接受科学知识的同时，更深入的体验和理解科学活动中包含的这些科学态度与精神。笔者认为，这就是我们如今不断提倡的“科学素养”。

其次，对科学教材的拓展意识与能力有所提升。在过去，笔者总是会习惯性的认为教材中的知识点是课堂教学必需首要落实的重点与难点，也通常会习惯性地认为将这些科学知识落实到位就是课堂教学的追求目标。因此，很少会在教材之外再去查阅资料，进行拓展。此次SSI教学行动研究中，相关的SSI议题及资料并没有现成的教材，在组织每一堂SSI课之前，都需要笔者自行查阅与筛选相应的主题与资源。同时，教学设计、教学实施过程、教学评价活动，都没有借鉴范本可循，需要笔者自主地创造与改进。尽管在这一过程中，笔者也遇到了很多的困惑与问题，但是，每当看到学生的变化与进步，以及笔者自身实现突破与跨越之际，总能带来莫大的欣喜与动力。或许，这即是作为教师的精神支柱——在看到教育对象（学生）进步的同时，体验到教育者（教师自身）的成长。教学相长、教学共同体，大抵就是如此。

再次，教學研究能力有所提高。作为一线教师，教学研究已被提倡多年，但是真正去亲身实践的却少之又少。经过此次SSI教学行动研究，笔者对科学课堂教学有了更强的主观意愿，对于具体的实施方式与过程也有了较为深刻的体会与把握。最重要的是，笔者真切感受到了教学研究带来的意义，既能帮助学生获得科学学习的进步，也能促进自身的专业成长，当然，这种进步与成长并不单单指分数与课堂掌控力的提高，它更多的意义在于师生科学素养的形成与发展。因此，笔者会将这样的科学教学行动研究继续下去。

最后，对应试与教学改革的关系有了颠覆性的认识。按照一般的理解，一线科学教师通常会认为科学教学改革与学生的考试分数是相矛盾的，即一系列新的理念与教学方式势必将阻碍学生取得较好的考试成绩。应当承认，笔者自身原本也端持着这样的观念。不过，在笔者开展SSI教学行动研究期间，任教班级的考试成绩并没有很大的波动，这也促使笔者重新思考应试与教学改革两者的关系，至少，笔者不再将两者截然对立，甚至开始相信持续的教学改革存在着提升学生考试成绩的巨大潜能。

[ 参  考  文  献 ]

[1]Waks. Beyond STS：A Research-based Framework for Socio-scientific Education[J].Wiley Interscience，2005，89（3）：357-377.

[2]钱奇兰.初中社会性科学议题教学研究：以泥石流议题为例[D].金华：浙江师范大学学位论文，2011：36.

[3]Khishfe. Relationship Between Nature of Science Understandings and Argumentation Skills：A Role for Counterargument and Contextual Factors[J].Journal of Research in Science Teaching，2012，49（4）：489-514.

[4]Jahnke. The Historical Dimension of Mathematics Understanding-objectifying the Subjective[R]. Proceedings of the 18th PME， Lisbon： University of Lisbon， 1994：139-156.