棋类游戏中大班幼儿规则行为的研究

黄思雨，张政

【摘要】幼儿的规则行为是指幼儿在游戏中对规则的遵守与实施的行为。本研究以上海市普陀区某二级幼儿园N大班中5名幼儿为被试，以TOM棋盘玩具为实验工具来探究大班幼儿在棋类游戏中的规则行为特点。研究发现：在棋类游戏中，大班幼儿违反隐性规则行为多于显性规则行为；游戏初期多发生未充分利用规则的行为；同伴间的规则行为通常分为互助型和纠正型；利用规则解决问题的行为包括利用既定规则解决问题和创造新规则。对此，本研究提出以下教育建议：在幼儿园大班棋类游戏中，教师应当着眼于幼儿的隐性规则行为，丰富大班幼儿的交互规则，关注幼儿在规则游戏中的情绪体验，促进幼儿的规则意识向规则能力的发展。

【关键词】幼儿规则行为；大班幼儿；棋类游戏

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）02-0039-05

【作者简介】黄思雨（1996-），女，浙江诸暨人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院学前教育专业本科生；张政（1993-），女，安徽蚌埠人，浙江广播电视大学萧山学院教师，学前教育学硕士。

一、问题的提出

规则是人们在日常生活、工作和学习中必须遵守的科学的、合理的、合法的行为规范和准则[1]。幼儿在游戏中对游戏规则的遵守和实施行为，被称为规则行为[2]。

白洁琼将规则行为分为“违规行为”和“对违规行为的纠正”。“违规行为”是指幼儿不遵守共同约定的、保证游戏正常开展的游戏规则的行为，而“对违规行为的纠正”是指同伴做出违反游戏规则的行为时，幼儿发起的提醒或纠正同伴行为的活动[3]。在以往的研究中，有关幼儿“违规行为”的研究较多。高志娟在研究幼儿一日生活中的违规行为时，根据规则行为发生的方式，将“违规行为”分为“言语行为”和“非言语行为”，研究发现幼儿违反非言语型规则行为多于言语型规则行为。但幼儿违反言语型规则行为频率会随着年龄增长显著增加（始终少于非言语型行为）[4]。张荃荃在研究幼儿游戏时也得出：幼儿的非言语型违规行为多于言语型行为违规行为[5]。郑三元在幼儿规则教育中提到，幼儿违规行为，是由于幼儿没有意识到自己的需要，也不知道如何有效地表达自己的需要来让对方接受，而不是幼儿不知道要遵守规则[6]。

事实上，除了“违规行为”和“对违规行为的纠正”两类规则行为外，幼儿的规则行为是复杂多样的。Choi在研究中发现，大班幼儿的规则行为会随着他们对游戏规则的熟悉程度而发生变化。大班幼儿在接触新游戏时，会呈现出对规则不熟悉的情况，此时，那些对规则掌握较好的幼儿会去指导、校正那些对规则不够熟悉的幼儿，而当幼儿意识到输赢的重要性时，他们开始关注同伴的规则行为，自发地纠正那些违规的行为或者再次重申既定了的规则[7]。在这个研究结果中，除了“纠正违规行为”，还包括“指导同伴”“重申既定了的规则”等规则行为，可见大班幼儿的规则行为已趋向多元化。

维果斯基认为：“规则是游戏的本质特征。”由此可见，游戏是幼儿发展规则意识的重要途径。在众多游戏活动中，棋类游戏作为一种需要幼儿本着严格的契约精神去遵守和执行规则的游戏活动，具备发展幼儿规则意识的价值。棋类游戏又被称为棋盘游戏，通常以玩具为依托和载体，根据约定的游戏规则在棋盘上放置或移动棋子来比输赢的游戏[8]。研究发现，幼儿到了五岁、六岁时会对棋类游戏产生浓厚的兴趣[9]，大班幼儿在选择棋类游戏的频率与游戏时间上要远高于中班幼儿[10]。

综上所述，大班阶段幼儿的规则行为具有多元化，棋类游戏对大班阶段幼儿的规则意识发展具有深远意义，但有关大班幼儿在棋类游戏中的规则行为研究不够全面，棋类游戏在培养幼儿规则意识方面的价值还未被完全挖掘。因此，本研究借助一款名为TOM的棋类玩具，通过观察大班幼儿在棋类游戏中的规则行为特点，讨论并分析教师应该如何基于这些特点，促进幼儿规则意识的发展。

二、研究方法

（一）研究对象

从上海市普陀区某二级幼儿园N大班中选取5名幼儿（A、B、C、D、E），年龄5至6岁，采用教师提名法，5名幼儿的发展水平均处于班级中上。

（二）研究工具

1. TOM棋盤玩具

本研究采用一款名为TOM的棋盘玩具。该款玩具主要由四根不同颜色（分别为红、黄、蓝、绿）的长条木板（每个木板上有六个下嵌的方格，用于放置满足条件的骰子）、四袋不同颜色的骰子（每袋6个骰子，3个白色，3个除白色外的有色骰子。一个袋子中3个有色骰子颜色相同，4个袋中的有色骰子分别为红、黄、蓝、绿）、若干张画有骰子数额的题卡（包括点数对应、10以内两个数以及5以内三个数的组合）、记录表格。

TOM玩具的游戏基本规则为（具体规则随实验做微调整）：每位幼儿分到长条木板和一袋骰子，两者颜色类型相同。游戏开始后，按照放置在桌子中间卡片上的题目要求（具体放置方式可采用裁判投放或轮流抽取），投出满足条件的骰子，可以6个骰子同时投掷或每个单独投掷，满足条件的骰子按顺序放在长板的小格子上，将6个骰子全部摆好后，才算赢家。

2. 设备

一间单独的实验室、一套幼儿桌椅、录像机（便于后期反复观察记录）。

（三）研究方法

本研究主要运用观察法和文献法，探究大班幼儿在棋类游戏中规则行为的特点。游戏具体过程如下：

1. 预实验阶段

正式游戏开始前，先进行预试验，5名幼儿均接受试验。从4个国家的战争背景引入，4名幼儿分别代表一个国家，需要为自己的国家取得胜利。向5名幼儿讲解游戏规则（事先未曾接触过这款游戏），进行两轮预试验，每轮游戏教师按照需要进行个别化指导，确保5名幼儿理解并熟悉游戏的基本规则。

2. 正式实验阶段

游戏分为两次，每次相隔一周，每次游戏的时间段都为14∶30～16∶00（儿童午睡吃完点心以后），游戏时间控制在15分钟至30分钟。

游戏一

此次游戏分为3轮，第一轮为热身，共7局。第二、三轮进入正式游戏，每轮13局。每组有一支代表组别颜色的蜡笔。

每轮游戏前，先根据“猜拳”的方式决定如何分组（二对二）。同时，在每局游戏发卡片之前，幼儿需要注意听口令获得游戏规则。当裁判说“1”时，一人完成摆放即可；当裁判说“2”时，需要两人都完成摆放才算完成任务。最先完成任务的幼儿，在记录表的相应格子内涂上自己组的颜色作为记录，每轮结束后，统计各组赢的次数，得到最终胜利的组。

游戏二

游戏本身的规则与游戏一相同，但产生赢家的方式不同。本次游戏以个人为单位进行淘汰，采用题卡记分。游戏共进行三轮，每轮淘汰一人，直到产生最后的赢家。

三、研究结果

（一）违反规则行为最为常见：违反隐性规则的行为多于显性规则行为

违反规则行为在大班幼儿的棋类游戏中最为常见。其中，违反隐性规则的行为频率略多于违反显性规则的行为；违反显性规则的行为基本属于言语型行为；违反隐性规则的行为既包括言语型行为，也包括非言语型行为。

显性规则是指“为了游戏的顺利展开，游戏开始前由游戏指导者或者游戏者向所有人提出的，可以眼见和直接认知的。”[11]在游戏中表现为：教师（充当裁判）在一局游戏前提出这一局的游戏规则是“完成摆放后，要马上唱一首歌，才能拿题卡”，C被这种游戏形式诱发，在之后的游戏过程中一边玩一边唱，教师多次阻止都停不下来。一局过后，教师宣布规则改为“谁讲话就直接淘汰”，C仍旧继续唱歌，无视规则。

隐性规则行为是指“游戏内在的情境性和秩序感”，幼儿在游戏过程中逐渐认识、体验到的活动规则[12]。

1. 言语型。在一次游戏中，幼儿遇到了“10以内两个数的组成”的题目类型，这类题目对于幼儿的数学运算能力有一定的要求。就在大家都在思考的时候，C大声地将答案告诉了在座的所有玩家。

2. 非言语型。比如C连续输了几次以后，开始将骰子举起来，往桌面上砸；又如D幼儿看到对手组已经有人完成了任务，生气地说，“我看不见了”，然后把本来放在中间的题卡拿到自己的面前。

（二）未充分利用规则行为——游戏前期的主要规则行为

未充分利用规则的行为仅在游戏的前三局出现，主要表现为幼儿在完成任务后会忘记抢题卡。例如：在游戏一中，教师喊了“1”口令（一人完成即可），A幼儿最先完成摆放任务，但他没有马上抢题卡，而是安静地坐着，等待其他幼儿完成任务。眼看着其他小朋友快要完成任务了，教师提醒A幼儿是“1”口令，A这才慌忙拿起题卡，并在记录表上填涂。

（三）同伴间的规则行为——互助型和纠正型

游戏一采用“2对2”的半合作游戏形式，这是一种处于完全竞争和完全合作之间的游戏形态，表现为“组内合作，组间竞争”[13]。据此，游戏过程中“同伴间的规则行为” 可分为：同伴间互助型规则行为和同伴间纠正型规则行为。

1. 同伴间互助型规则行为发生在合作者之间

（1）合作者之间的规则提醒

在“1”指令下（一人完成摆放即可），B发现同伴A在完成任务后只是静静地等其他幼儿完成任务，而没有拿卡片，就立刻提醒同伴可以拿卡片了。这时，另一组的D幼儿还在继续完成任务，D的同伴C对B说：“A已经筛好了，你还筛什么筛呀。”B停下手中的筛子，叹了一口气。该案例中，两个小组内部都发生了合作者之间的规则提醒。

（2）合作者之间的帮助

在“2”口令下（两人完成），A遇到了“数的组合”（较难）类型的题卡，他不知道应该摆放什么数字，一直都没有动手投骰子。完成任务后，B发现A仍然没有进展，开始指导同伴如何解决卡片上的问题。

2. 同伴间纠正型规则行为发生在竞争对手之间

纠正型规则行为的目的可能是赢得比赛，也有可能是维护规则。如A最先完成任务，C见状，凑过身子检查对手A是否真的完成任务，并说了一声：“什么情况？”又如B完成任务后，还没来得及抢题卡，就一不小心将完成的所有骰子都打翻在了地上，C站起来说：“散了散了，你要重新来过！”B没有说什么，只好重新开始完成任务。

（四）利用规则解决问题行为——利用既定规则和创造新规则

幼儿在游戏过程中，往往会出现一些摩擦和争执，这时候，幼儿利用规则解决问题的行为可以分为两种，一类是利用既定规则解决问题，比如：在游戏一中教师的“2”口令下，B、D两人同时最先完成任务，抢着去拿卡片，出现了争执。这时候，A马上站出来说：“还没有分出胜负呢，要两个人完成才算赢。”游戏得以继续。还有一类是创造新的规则，这种情况在游戏二中较为常见。两位幼儿出现了平手的情况。其中一位幼儿马上提出，“我们来摸颜色方块决定胜负”，随即就从旁边桌上拿来灰白两个积木块说：“谁摸到灰色谁赢”，然后假装闭上眼睛，放下两块积木又马上拣起灰色积木说：“我摸到了，你淘汰了。”再如在C被淘汰后，他主动提出自己来当裁判，并提醒另外一位被淘汰的幼儿：“你负责收牌哦！”比赛進行到决定胜负的最后一局，他又改变了游戏规则，提升了游戏的难度，“一张题目太简单，两张题目都摆完才算赢”。幼儿创造的新规则多为规则的迁移，且会有一定的利己性。

四、讨论与教育建议

（一）关注大班幼儿违反隐性规则的行为

研究发现，相比于显性游戏规则，大班幼儿更容易触犯隐性规则行为，因为大班幼儿已经能够清楚地认识到，只有每个人都遵守和维护规则，才能保证游戏顺利进行，所以他们很少会公然违反显性规则。但对于隐性规则就不同了，隐性规则属于“软规则”，幼儿事先并没有被告知明确的规则，需要幼儿联系游戏的情境和秩序，对自己的行为做出约束，因此大班幼儿违反隐性规则在所难免。同时，由于该游戏以操作性为主，所以在违反隐性规则的行为中，非言语型行为居多。

由此可见，教师在观察和指导大班幼儿游戏时，应该更关注幼儿的隐性规则行为。一旦发现幼儿的行为不符合隐性规则，可以做一个预判。倘若结果会影响游戏的秩序或进程，导致游戏不能正常进行，可以采用“自然后果法”，将矛盾放大，让幼儿自己承担这种违规的后果，例如游戏过程中两名幼儿都有挪动题目卡片的位置，这时候，教师可以假装没有看到，直到发生抢夺行为，游戏无法进行，大家不欢而散。幼儿在这个过程中有了违反规则后果的情感体验，比教师单纯的说教更有意义；倘若这种违规行为并不会对同伴和游戏造成很大的影响，教师可以选择介入，可以用“暗示法”，比如在游戏中，充当裁判的幼儿C会在其他幼儿游戏时到处乱跑，这时，教师可以面向所有小朋友提问：你们觉得裁判应该怎么做？让所有小朋友们思考的同时，暗示幼儿C充当裁判的隐性规则。

（二）提供多种交互规则

由于半合作性棋类游戏的特殊性，使游戏中的合作性和竞争性这两种交互模式并存。游戏的合作性，促进了幼儿之间的互助规则行为；游戏的竞争性，使大班幼儿逐渐意识到检查他人是否遵守规则的必要性。在多种交互规则下，大班幼儿关注他人的规则行为会增多。正如已有研究提出的：“幼儿对规则的认识是在其实际交往中建构出来的。”[14]

教师在安排区域活动的人数时，尽量保证参与棋类游戏的人数不少于3人，这是实现多种交互规则的前提。其次，教师可以让幼儿随机组合，避免一些幼儿因为关系好而经常性合作。此外，大班幼儿在游戏过程中的合作水平往往不及竞争水平，因此，教师需要着重指导幼儿的互助规则行为，让幼儿在保证自己遵守规则行为的前提下，帮助到自己的合作伙伴。

（三）调节大班幼儿的情绪状态

大班幼儿的情绪具有不稳定性，而规则游戏具有髙结构性，因此幼儿容易出现情绪波动，如因为输了比赛而发脾气或不愿意继续游戏。这时候，教师需要关注幼儿在规则游戏中的情绪状态，进行疏导。教师自身要摆正心态，不能因为幼儿情绪不稳定而影响自己的情绪，这会使幼儿的情绪受到压抑或因此而受到更多的刺激；此外，教师可以因势利导。针对一些幼儿“输不起”的现象，教师可以在游戏结束之后讲述一个关于“输与赢”的故事，让幼儿感受“赢了不骄傲，输了也不生气”的输赢观；当然，教师也可以尝试组织幼儿进行自我评价，通过幼儿的自我评价使幼儿冷静下来反思自己的行为，提升幼儿在规则游戏中的自我情绪的调节能力。

（四）提升大班幼儿的规则能力

从大班幼儿的“同伴间的规则行为”和“利用规则解决问题行为”，可以推断大班幼儿已经意识到规则是具有功能性和共识性的，规则可以通过协商制定。因此，教师的任务应当从培养幼儿规则意识的发展转为提升大班幼儿的规则能力。

1. 规则的难度呈梯度式上升，并注意留白

研究发现，幼儿未充分利用规则的行为往往发生在游戏一的前期，当他们熟悉了游戏规则后，“同伴间的规则行为”和“利用规则解决问题的规则行为”开始出现，说明幼儿往往不是因为规则意识淡薄而出现未充分利用规则意识的规则行为，这一行为的发生主要与他们对游戏的熟悉程度有关，在幼儿熟悉游戏规则后，一系列较为高级的规则行为才被激发出来。

因此，教师在初次设定游戏规则时，要选择较为简单明了的游戏规则，便于幼儿理解与掌握。当幼儿能够熟练运用游戏规则后，还可以将此规则继续保留一段时间，便于幼儿提出自己的规则。如到了本次游戏的后期，幼儿发现完成一张题卡对于幼儿来说小菜一碟，不足以区分游戏水平的高低，这时候他们就提出完成两张卡片才算完成任务，这时候，幼儿制定规则的自主性就得到了发展。当然，幼儿也有可能无法自发地提出新的规则，这种情况下，教师可以通过介入增加规则的难度。总体而言，是让幼儿经历突破“瓶颈期”的过程，从而螺旋式地提升规则能力。

2. 给予大班幼儿质疑和创造新规则的空间

研究发现，当遇到矛盾时，部分大班幼儿已经能够利用规则解决问题；当遇到不合理规则时，部分大班幼儿已经能够创造新的规则。因此，教师应当充分给予大班幼儿质疑和创造新规则的空间。

首先，教师可以多鼓励幼儿反思和评价规则的合理性，可以在游戏过程中及时反馈，也可以在事后的谈话活动中进行交流和分享，这不仅能促进幼儿规则意识的发展，也在一定程度上提升了儿童的批判性思维。

其次，由于大班幼儿制定规则的能力不同，教师应当提供个别化的指导。研究发现大班幼儿在创造新规则的过程中，多使用“迁移法”，即对已有规则经验的重组。因此，对于能力较弱且容易“服从权威”的幼儿来说，教师可以鼓励其利用先前经验进行规则设计，对他们提出的规则多加以肯定；而对于能力较强者制定的规则，教师应该注重考量规则的合理性。由于大班幼儿尚处于去自我中心的过渡阶段，制定出的规则不免存在利己性，针对这类现象，教师可以向所有的小玩家征求意见，让大家一起评价这个规则是否公平。

总之，教师应当为幼儿建立一个开放自由的氛围，鼓励每一位幼儿参与到规则的制定和协商中来。

（后记：本研究为研究者在华东师范大学交换期间所作，有幸结识并参与到华东师范大学教授及研究生学姐的课题研究中，特此说明并表示感谢。）

【参考文献】

[1][6] 郑三元.规则的意义和儿童规则教育新思维[J].湖南师范大学教育科学学报，2006（05）：45-46.

[2][3][13] 白洁琼.合作性棋类游戏中幼儿社会性行为的研究——基于合作性与竞争性棋类游戏行为的比较分析[D].上海：华东师范大学，2016：23-24.

[4] 高志娟.3-6岁幼儿违规行为研究[D].南京：南京师范大学，201：21-29.

[5] 张荃荃.幼儿违反游戏规则行为的研究[D].济南：山东师范大学，2014：21-23.

[7] Choi， K. Y. Children’s Play Behavior During Board Game Play in Korea and America Kindergarten Classrooms[J].Online Submission， 2005（05）：17.

[8] 高小麗，秦葆丽，高志旭.棋类游戏对于幼儿心理及社会功能的影响[J].晋中学院学报，2015（03）：114.

[9] 邱学青.学前儿童游戏[M].南京：江苏教育出版社，2005.

[10] 朱若华.幼儿园活动区材料投放方式与儿童行为的研究[D].上海：华东师范大学，2005：38-41.

[11][12] 石文华.浅谈游戏规则与幼儿自主性的发挥[J].现代特殊教育，2002（04）：35.

[14] 岳训涛.儿童社会规则认知特点与游戏规则意识的培养[J].基础教育研究，2012（11）：58.

通讯作者：张政，zzloveshids@qq.com