幼儿园工作坊中儿童主动作业的审思

陈婷，王春燕

【摘要】本研究基于杜威有关“游戏与工作”的教育思想，认为幼儿园工作坊不仅仅满足儿童游戏的欢愉，也不单单指向儿童的努力工作，更多的是在儿童主动作业的过程中达到游戏与工作之间的美妙平衡点。为进一步促进儿童主动作业，本研究提出激发幼儿内在兴趣、营造自由氛围、创设心智挑战等实施策略。

【关键词】工作坊；主动作业；游戏；工作

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）02-0044-04

【作者简介】陈婷（1994-），女，江苏兴化人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授，教育学博士，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会主任。

“游戏”与“工作”在东西方历史文化语境里被认为是相互对立、不可调和的。在生产力水平低下的时代，儿童被剥夺游戏的权利投入工作。随着技术进步，人们把工作归属于成人，把游戏归属于儿童。游戏对于儿童具有特殊的发展价值，而工作则作为谈论游戏的参照系[1]。当今时代是一个需要思维智慧的时代，美国儿童教育专家丽莲·凯兹强调工作的重要性，提出快乐是娱乐的目的，不应该是教育的目的[2]。近年来我国部分幼儿园在实践过程中将“工作坊”融入幼儿园课程建设，创设主动作业的情境来促进儿童的发展，试图为儿童提供“游戏”与“工作”并兼的课程组织形式。然而，当下幼儿园工作坊中儿童主动作业的现状如何？作何努力可以更好地保障儿童主动作业的质量，从而使“工作坊”这根平衡木走得更为稳健？杜威指出，主动作业既包括工作又包括游戏[3]，其相关教育思想对于我国幼儿园工作坊的课程建设具有一定的指导意义。本研究借鉴杜威相关教育思想，尝试厘清主动作业的概念及其主要特征，分析当前儿童主动作业存在的问题，以期能对幼儿园工作坊的课程建设提供一定的思考与启示。

一、工作坊中主动作业含义及其价值

工作坊（Workshop），最早可以追溯到20世纪初德国魏玛共和国时期倡导“技术与艺术并重，理论与实践同步”的包豪斯学院[4]。工作坊逐渐发展成一个参与式、体验式、互动式的学习模式[5]。幼儿园工作坊模拟真实生活情境，核心精神就是与生活相关联，与生产相关联，与行动相关联[6]。儿童在专业教师的指导下确定作业内容，自由选择主题下的生活材料，有目的、有计划地探究操作工具和材料，最终呈现作业成果。可见，幼儿园工作坊具有情境性、探究性、与社会生活相关联等特点。简言之，幼儿园工作坊是儿童在主题相关的时空下进行主动作业的课程组织形式。

那么何为主动作业？“主动作业”在杜威原著中是“active occupations”或“active work”。杜威认为，“作业”是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式，且作为一种作业，是积极的或机动的[7]。可见，在杜威看来，作业和主动作业是同一概念，积极主动、与社会生活相关联是其显著表現。具体而言，积极主动的“作业”是通过手、眼等身体器官表现出来，持续不断地观察、不断地制定计划和反省，以便使实践的东西得以成功地践行下去[8]。据此，本研究认为儿童主动作业是指在选择材料和掌握工具的前提下，儿童进行计划、工作和反思的持续性努力过程。

主动作业具有独特的教育价值，决定其在学校课程中占有一席之地，理性且明智[9]。首先，主动作业符合儿童探索和操作工具与材料的本能，使得儿童能够专注于有显著教育作用的各种材料和过程；其次，主动作业保证了儿童校内外生活的一致性，让儿童学习怎样做事和熟悉所做的事情与过程，有助于其从事有目的的活动来进行有效的学习，从而促进儿童智力和道德的成长[10]。

二、工作坊中儿童主动作业的特征

杜威从经验连续性的原则来论述儿童的游戏与工作，认为游戏联结着工作，工作又渗透着游戏[11]。其区别就在于是否因结果的观念而引起较长时间的活动[12]。可见，游戏、工作和时间是儿童进行计划、工作和反思的持续性努力过程中必不可少的要素。因而，本研究认为主动作业的过程中总体应呈现出“游戏性”“工作性”“历时性”三个显著特征。三者相辅相成，互为前提和保障，共同保证儿童主动作业的质量，使得儿童能有间断却又持续性地努力工作。

（一）游戏性

主动作业中的游戏使得儿童的本能可以找到正当的出路，提供适当的休闲活动是教育严肃的责任[13]。但这并不意味着在工作坊中直接添加游戏活动形式，而意指在主动作业过程中要体现游戏性。杜威认为，游戏的态度就是自由的态度[14]。游戏性特征的首要表现是自由，儿童在主动作业中受直接兴趣的牵引，自由选择和操作活动材料与工具，本能得到充分表达；其次是有目的，活动目的在于活动本身，可以指导儿童关注行动本身的意义，同时游戏的目的并不短暂，而是对未来的结果具有一定的预测性；最后游戏具有可塑性，游戏的态度可以转变为工作的态度。尽管游戏的目的不在于活动将来的结果，但是如果儿童在对结果预测的过程中，渴望得到一个确定的结果，那么儿童就必须坚持目的，从而逐渐转变为工作。幼儿园工作坊虽不是以游戏作为教育活动的载体，但是主动作业也应充满游戏性。

（二）工作性

儿童主动作业需要思维的加入，通过智慧，创造性地选择合适的方法，制定正确的计划，并有一定的结果来验证之前的想法[15]。因而，工作性特征主要体现为有确切的目的和认真的计划。一方面儿童不是漫无目的地随意摆弄工具，而是会对工作坊主题下的活动内容进行思考，明确工作目的，这种观念会支持儿童长时间地活动。另一方面是儿童需要认真地计划，工作与游戏相比，当有了更为确切的目的则需要表现更多的智慧。工作坊活动架构清晰，儿童会按照“计划——工作——反思”的步骤进行工作，儿童积极主动地做好计划以期实现工作的目的。同时，儿童在遇到问题时也可以学习灵活处理，比如根据实际情况做出切实的调整或与同伴协商沟通来尝试解决问题。

（三）历时性

历时性是指儿童主动作业是过去、现在和将来的绵延和统一。历时性首次出现在索绪尔语言学的研究中，一定程度上可以认为是动态、纵向分析，后来在教育学中也逐渐应用广泛[16]。本研究认为可以用历时性来概括主动作业过程的另一特征。儿童有相对完整的一段时间去做一件事，自己决定工作进度，保证在具有相对安全感的时空里进行工作，帮助儿童获得连续性的生活经验。对不同的作业而言，因为作业是连续的，前后两次作业自然承接，前一件工作自然过渡到接下来要做的工作，彼此之间绵延统一。对同一作业而言，儿童的主动作业可能需要经历多次才能完成，充足的时间和机会使得儿童能够坦然地按照计划来进行持续性工作。

三、儿童主动作业中的现存问题

（一）工作兴趣的缺乏

在幼儿园工作坊中，主動作业不是让儿童来消遣时间，也不需要他们将来成为一名木匠、裁缝、雕刻师等，而是旨在提供合适的主题和活动情境来满足儿童的兴趣需要。在兴趣的指引下，儿童积极主动地进行作业，获得真实的愉悦体验。但是本研究发现，在实践中幼儿工作的兴趣往往不理想，主要有以下三种表现：一是追求奖励，想要尽快完成“任务”得到教师肯定。比如某幼儿园木工坊实行奖励制度，每完成一个作品或者帮助他人一次就可以收获一枚星星，集齐三枚星星就可以带走自己的作品，但是部分儿童在计划时设计简单，不愿意接受挑战，如一个幼儿在一次工作时间里做了三个一模一样的木头小人。二是进展缓慢，游戏兴趣难以转化成工作兴趣。对于部分儿童而言，工作坊中生活情境的创设无法激发他们内心持续工作的兴趣，儿童只是不停地摆弄或者更换自己手中的材料和工具。比如在纸艺坊中，儿童尝试古法造纸，但是在整个过程都在不断地搅拌纸浆，全然忘记了自己的工作目标；又如在木工坊后期阶段也仍有儿童来回锯木头而不完成接下来的活动等。三是依赖教师，不能独立作业，如在布艺坊中儿童在制定目标后，尝试几次打结都失败，嘴里念叨着“真无聊”，坐着等待老师过来帮忙。

（二）游戏精神的缺失

幼儿园工作坊的活动让儿童充分体验自由愉悦。首先，幼儿园工作坊允许儿童自愿选择是否参加；其次，活动主题目标寓于个性化作品，个性化作品根植于主题，儿童可以在主题下自由选择活动内容和材料玩法；此外，工作坊中丰富且有层次的材料投放能够满足儿童自主选择。然而本研究发现，部分儿童在主动作业过程中与环境的互动却是消极被动的，全然失去了自由和谐的游戏精神[17]。究其原因，一是部分儿童不能自由选择活动内容。比如工作坊中教师和儿童讨论创作一幅西湖实景，教师让儿童自由讨论西湖里有哪些美景，进而引导儿童先合作搭建一艘船，可见儿童并没有充分自由地选择活动内容。二是部分儿童不能自由选择材料。比如有的儿童在布艺坊中选择布料时很拘谨，局限于手头的材料，对于一些辅助材料视而不见；有的儿童进行工作的主要动力是教师对于作品的认可，他们在埋头工作的过程中过于紧张、不敢出错，从而变得小心翼翼、畏首畏尾，失去了自由表达的勇气和享受过程的快乐。

（三）心智参与的缺欠

丽莲·凯兹一再强调不要低估儿童的心智能力。孩子越小，越需要提供越多让他们动脑筋的活动，真正符合发展的课程应该要强调心智目标[18]。心智参与是工作坊活动的必然要求，是儿童能够有效完成工作的基本保证。本研究发现，工作坊中儿童主动作业存在心智参与缺欠的问题，特别是儿童合作时缺少对于作品的整体认识。比如在沥粉工作坊中，有三个儿童分别负责拼接、粘贴和涂沥粉，虽然三人分工明确，但是仅仅是在教师的支持下进行工作，各自并不清楚作品的整体架构。此外，部分儿童不能很好地实施计划，往往会流于形式，割裂了计划与工作之间的密切联系。本研究访谈教师发现，特别是中班上学期的幼儿正在搭建“汽车”时，忽然觉得是“飞机”转而去搭建飞机的类似情况时有发生。

四、杜威“课程中的游戏与工作”思想指导下的实施策略

（一）激发内在兴趣

一是明确兴趣是统一的活动[19]。儿童具有社交、探索、制作和艺术四大本能，相应地具有交流和交谈的兴趣、探索的兴趣、制作的兴趣和艺术的兴趣[20]，每一项兴趣都应源自本能而又基于本能。四大兴趣是统一的，教师不能人为割裂兴趣之间的联系，特别是分工合作的时候，不能一个儿童负责剪，另一个儿童负责画，这样流水线的形式只能降低儿童工作的兴趣。需要注意的是，每个儿童的兴趣各有侧重，当儿童对当下的活动提不起兴趣，教师不能通过外在奖励来激发儿童的工作热情，因为这并不会使得此刻的操作对象比原先更令他感兴趣，反而会转移儿童内在的兴趣，加深工作坊的活动是无趣的认知。教师需要观察儿童的工作表现，发现兴趣缺失儿童的极为根本和持久性本能，在作业过程中满足其个性化的需求。

二是助推无确切目的的游戏。儿童的游戏也是有目的的，它关注的不是行为产生的长远后果，而是此时的行为本身。教师可以联结儿童的作业冲动，让儿童知道此时行为与长远结果之间的关系，进而付诸持续性的努力。比如在纸艺坊中，儿童对搅拌很感兴趣，甚至长时间投入而忘记了工作计划，教师可以适当介入来提醒儿童最初的计划，并针对儿童此刻的行为抛出问题，如搅拌的时间长短、速度快慢对于制作纸张是否会有影响等，进而引导儿童带着问题进行工作。

三是注重经验连续性，增强作业信心。无论是成人还是儿童，人们都对他能做成功的事，对于他们满怀信心做成的事和对于他们怀着取得成就的意识能够做成的事感兴趣[21]。儿童有信心完成工作的前提是有一定的经验基础，因此需要考虑工作坊的工作与其他活动途径在经验上的互动，让儿童怀着信心去做好工作。比如打结的技能不能单单靠布艺坊来练习，需要在生活活动中创设环境给予练习；又如西湖美景图案、荷花造型与构图等需要集体教学欣赏和班级区域环境渗透等相互辅助，让儿童的经验真正连续起来，这也是儿童经验连续性的基本要求。

（二）营造自由氛围

一是自由选择。形式不同、难度不同的活动，可以让儿童安心地从主题下选择自己想做的工作，而不需要时时刻刻向极限挑战，也无须严格按照技能练习的顺序进行工作。如果儿童每次都只做简单的工作，教师需要对其成品加以赞赏，让他认识到自己的能力远远超过如此简单的工作，鼓励其在此基础之上进行深入创作或者进行不一样的尝试。如果儿童选择过难，为避免其连续受挫，教师要鼓励他一边工作，一边评估自己的能力，选择适合自己的工作做。值得注意的是，在这个过程中教师不要强制替儿童选择，不要过于担心材料的损耗，要让儿童敢于自由选择。此外，教师可以抓住教育契机，与其讨论如何减少错误。

二是互動自由。教师在工作坊中为儿童创设充分自由环境的同时，需要通过爱和信任与儿童进行互动交流，让儿童感受到自由。儿童在相对自由的互动环境中与教师会发生更多的社会性交流，而不仅仅是工作的内容，如幼儿一边制作自己的木头飞机，一边询问坐在一旁观察的老师：“老师，我暑假的时候和爸爸妈妈一起坐过和这个很像的飞机哦，你有没有坐过呀？”教师很自然地回答幼儿，显然儿童乐于与教师分享自己的经历。此外，工作坊中儿童能力差异明显，特别是在混龄工作坊中，教师应该提供儿童合作互助的机会，不应该直接指派儿童，需要考虑进度较慢的儿童是否需要帮助，尽量保持儿童之间自由交流、平等交往的氛围。

（三）创造心智挑战

首先，注重儿童心智参与。第一，加强问题意识，在活动开始和过程中教师要及时提出问题，唤起儿童的好奇心和求知欲望。在好奇心的驱使下，儿童善于观察、主动发问、思考探究、验证猜想、进而循环往复，自然地衔接活动的前后顺序。第二，注重思维过程。教师不需要创设完美的环境来刻意加强儿童对于环节流程的认知，而是应该创设需要儿童加入的“不足”的环境，让儿童来填补。比如教师可以让儿童自己画上工作流程、制定入坊规则等；然后在小组内，儿童进行相互交流，比较各自作品的异同点；最后选出合适的作品，张贴到工作坊。

其次，加强作业情境的整体意识。根据儿童的心理特征，教师要创设整体的作业情境，使得儿童自然地接受心智挑战，更加积极地运用感官。比如用木头制作风筝，儿童在制作的过程中，不仅对木材的大小和纹理等特性了解得更为深刻，对于风筝飞翔与风向的关系也理解得更为透彻。正如杜威所言，考察做风筝的小男孩和实物课上的小男孩对于木材的大小、纹理等特性的态度是完全不同的，要素和目的理应构成一个整体[22]。另外情境的创设难度不能过高，儿童在面对一个难度很高的工作，可能会丧失信心，从而犹豫不决或是胡乱对付，这样子不仅会有粗糙的结果，还会习得粗糙的标准[23]。

【参考文献】

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本文系2016年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“幼儿园游戏中儿童‘游戏性’表现研究”（项目批准号：16YJA880042）的研究成果之一。

通讯作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn

（助理编辑 姬小园）