创客教育类校本课程的开发

李忠

摘   要 专家、学者普遍赞成通过课程的实施推动创客教育的发展。由于缺乏通用、具体的课程框架、标准，现有的创客教育类课程开发实质上是基于校本的课程开发。理论研究者较少从事于实际的校本课程开发工作，一线教师作为开发的绝对主力又缺乏相应的理论基础，造成理论与实践的结合困境。重新梳理校本课程开发的概念及开发内容的包容性，创客、创客教育的概念及已有创客教育类课程的开发理论与实践基础，探讨创客教育类课程能否实现校本化开发及开发时内涵上的契合点;尝试构建教师进行创客类课程校本化开发时需要的理论体系，使校本课程更加符合课程与创客教育的本质，从而推动创客教育在基础教育层面的更好发展。

关键词教师视域 创客教育 校本课程开发

作为一名一线教师在平时的工作当中观察了解到绝大多数同仁是很少思索校本课程能否与创客教育有效融合而直接跨入开发的环节。对于创客教育类校本课程，教育者应该思考什么？如何操作才能使开发有理有据？本文对此加以探讨。

一、校本课程开发与创客教育的有效融合

1.校本课程开发概念及开发的内容

（1）校本课程开发的概念

“校本课程开发”最早是1973年爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上由菲吕马克、麦克莱伦等学者提出来的。从概念的明确提出到现在，已经经历了半个世纪的发展，但是对于“校本课程开发”的概念界定至今没有达成一致，存在以马什、菲吕马克、斯基尔贝克、黄政杰、张嘉育、吴刚平、崔允漷、徐玉珍等学者为代表的十种以上的主流声音[1]。对概念的不同见解，验证了校本课程开发的复杂性，难以从一个角度和立场作出全面的论述。在现实使用“校本课程开发”这个术语时，指向性相对简单，其侧重点分别为“校本课程的开发”“校本的课程开发”两类。前者侧重的是“校本课程”的开发，即把校本课程看作是与国家课程、地方课程相对应的共同构成国家基础教育课程体系的有机组成部分。“校本的课程开发”是把课程开发看成是基于学校层面的，对于所有的课程包括国家层面的，地方层面的二次开发利用。开发的范围可以针对学校的部分课程开展，也可以针对学校的所有课程[2]。对创客教育类校本课程开发中使用的概念是前者，即“校本课程”的开发。

（2）校本课程开发的内容

基于校本课程开发的内涵，吴刚平教授提出：“学校是课程决策的中心，但是并不能直接理解为所有的课程决策和课程行为都发生在学校这一级水平。校本课程开发的过程中要充分体现出参与、民主、合作及多样性等原则。”“学校以本校的传统和优势、学生的兴趣和需要为基础，结合当地社会、经济发展的具体情况，开发和选用适合本校的课程。”“要给地方特别是学校以较大的机动时间和自主空间，在课程资源的开发、利用和更新等方面有更多的发言权和自主权。类似于计算机教育等反映时代发展需要的课程门类就是首先从中小学自下而上的途径吸收进学校课程中来的。”[2]尤其需要关注的是论述中提到的计算机教育所具有的时代差，对计算机教育的论述可以完全等同于创客教育之于目前的教育。黄显华教授则认为：“校本课程如果只局限于学校本身的活动，而不把目光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视。”[3]廖哲勋教授的观点则更为直观：“各校校本课程的具体开发项目及具体内容与具体活动方式必须因生、因师、因财、因时、因地而灵活确定，充分体现出校本课程的灵活性。”[4]归纳综述专家学者们对校本课程开发内容的描述，被开发的校本课程内容应该具有以下特质：基于学校实际资源与状况，符合学生的需求与兴趣，师资力量相匹配，符合时代发展的需要，适当具有“长远”的目光。

2.创客教育走向校本课程开发所具备的政策、理论及实践基础

（1）政策支撑

法规政策在推动创客教育类课程发展中起到“引擎，指向标”的作用。如2017年3月山东省教育厅印发《山东省学校创客空间建设指导意见的通知》。其中对创客教育的课程要求直接了当：“以培养学生的创新精神和实践能力为切入点，以学校创客空间建设为潜力点，积极推行创客教育、跨学科学习等新兴教育模式在学校的普及应用，逐步形成优质高效的创客生态体系，为实现‘大众创业，万众创新国家战略培养创新人才。”“学校要注重创客资源和典型案例的积累和整理，结合本校实际，开发富有特色的创客校本课程。”[5]

（2）理论建构

为了实现创客教育类课程的校本化开发，专家学者们进行了积极有益的理论探讨。庞婕妤认为：“创客教育其实是一套系统的教育理念，其基本目标是培养具有创客精神与素质的全能人才。”她基于对创客教育的认识以及教育课程的开发经验，组建出了可以使用的创客教育课程框架雏形。重点是要素设计：探究内容、项目活动、媒体网络信息、可实现平台以及评价标准[6]。万超、魏来、戴玉梅提出了创客教育课程开发的模型，该创客教育课程开发模型分为三个层次：核心层、要素层、开发层。其中核心层为创客教育课程开发所追求的核心意义：创新精神与创新能力;要素层包括：创客空间、项目内容、网络资源、创客教师;开发层包括：课程目标、课程内容、课程资源、教学策略、教学实施、课程评价[7]。傅騫、刘鹏飞认为：“创客课程的开发不应该仅局限于对新兴技术的利用，也可以对原有技术或活动加以改造升级，开发成符合创客教育理念的课程。”[8]

（3）实践基础

北京景山学校、温州实验中学等学校作为国内中小学层面开展创客教育的执牛角者，其在创客教育校本课程的开发上作出了实践层面的积极探索。北京景山学校开设了涵盖小学、初中、高中的创客教育类课程，同时联合校外资源，积极共同研发面向少年儿童的创客课程设计模式，注重培养学生的创新创造兴趣、能力。温州实验中学开设了一系列基于校本的创客教育课程，最著名的包括：多媒体课程、电子制作、机器人、网页编程等。在具体的运作上，学校安排专门的老师负责创客空间的指导、管理与课程的实施。常州天宁区的学校则基于自我的学校实际，以联合为手段，把创客教育课程体系划分为：以3D打印等为代表的基础课程，以物联网为代表的拓展类课程，以智能机器人为代表的创新类课程等类型[9]。

通过对校本课程开发概念的梳理、开发内容涵盖性的探究，校本课程开发完全可以承载具有一定前瞻性和开拓性的创客教育类课程的校本化开发。同时创客教育为走向校本化课程已经具备政策支持、理论框架和“星星之火”式的开发实践经验。创客教育与校本课程开发实现融合在学理上是完全可行的。

二、创客教育与校本课程开发融合的核心点

1.创客教育的概念

《连线》杂志前主编克里斯·安德森把“创客”的概念描述为“源自英语单词‘maker，原意是指‘制造者或‘创造者。近年来，创客专门用于指代利用互联网、3D打印机和各种桌面设备与工具将自身的创意转变为实际产品的用于创新的一群人”[10]。而“创客教育”的概念则被认为是创客及其产生的创客运动、创客文化与教育相融合的“应景之作”，是北京景山学校的吴俊杰老师在《创客教育：开创教育新路》一文中首提。对其具体界定相对复杂，仁智互现，目前主要包括综合说、模式说、课程说等论述。王佑镁、王晓静、包雪认为：“创客教育并非是一种具体的教育教学方法或者说是模式，而是一种用于指导具体的创客教学、活动、文化发展的一种理念和趋向，指向于终身发展的、全人参与的，培养个体DIY、分享与创造等能力的教育。”[11]中国电子学会现代教育技术分会则将其定义为：“创客教育是创客文化与教育的结合，是基于学生的兴趣，以项目学习的方式，使用数字化工具，倡导造物，鼓励分享，培养跨学科问题解决能力、团队协作能力和创新能力的一种素质教育。”[12]杨献民、李冀红认为：“创客教育的教育理念是‘开放创新、探究体验，学习方式为‘创造中学，在过程中融合信息技术教育以培养各类创新性人才为目标的新型教育模式。”[4]祝智庭、雒亮等认为：“广义的创客教育是一种以培养大众创客精神为导向的教育形态，而狭义的创客教育则是一种以培养青少年学习者创客素养为‘己任的教育模式。”[13]傅骞等认为：“创客教育的哲学出发点是为解决当前教育体制中创新能力培养不足而应运而生的，其实质是实施一系列的关于创新动手技能训练的综合课程。”[14]综合专家学者们对创客教育的描述，笔者理念中的创客教育应为：以创新、分享、学生积极参与、动手、协作为核心理念，以项目学习为抓手，以信息化为技术支撑，以建构主义理论和人本主义为理论支撑的一种指向于学生核心素养的教育理念或者模式。

2.创客教育与校本课程开发的契合点

（1）对创新、求变精神的追求

校本课程的开发缘起于西方新课程运动的失败，失败后的反思使专家、学者意识到仅仅依靠中央集权式的一种课程开发模式无法解决学校教育的所有课程问题，基于学校实际的自下而上的课程开发模式在解决问题时能发挥独到的作用。由此为始，基于校本的课程开发蔚然成风，逐步形成国家课程、学校课程共存，共同构成课程体系的局面。创客教育在我国引起足够强烈的关注也是对我国现有教育现状不足的严重关切和寻求突破。有学者直言不讳地指出：“课程层面上虽然是新一轮的基础教育课程改革理念良好，但是从目前的实践效果来看，确依旧未对整个课程体系带来颠覆性的影响。”[4]教学层面上只注重对基础知识的掌握，应试成为教学的核心价值诉求，厌学的学生越来越多，对创新、创造等核心素养能力的培养几乎成为空谈。深化改革势在必行。创客教育作为能有效适应知识经济时代发展的以能力为导向的教育[4]，能够有效打破知识本位的现状，起到撬动当前教育顽疾的“变革”作用。

（2）交流与协作是体系运转的支撑与保障

校本课程开发是集体配合的工作，学校进行校本课程开发时与其他教育机构合作进行，是各国进行课程开发实践的一个共同趋势，只有通过个体之间，内部个体与外部个体，内部个体与外部部门之间的不断交流与合作才能真正实现开发的过程。注重交流、协作与分享也是创客教育的核心理念之一。交流侧重于团队成员之间，与团队指导教师之间，与外部成员之间的交流与沟通;协作主要是指团队成员之间为了共同的目标而进行的积极主动的协作与彼此之间的配合;分享则是对创意、资源、过程与技巧及成果的共享[15]。积极意义上的交流、协作与分享可以有效解决个人在面对创新时能力上的不足，达到“众人拾柴火焰高”的效果。从长远来看，兼具两者之长的创客教育校本课程开发对于解决我国现行教育体制下以应试作为核心造成的交流与协作障碍，具有非同寻常的意义。

（3）基于草根性的自下而上的运思路径

校本课程的开发打破了中央集权对课程的绝对统治地位，使教师回归到课程开发者的角色，是“草根教师”对国家权威及其体现着国家意志的课程专家的挑战。创客教育的价值追求是人人做知识的创造者而不仅仅是知识的使用者。该理念激发了草根阶层即最广泛意义上的大众对创新的觉醒与参与，从根本上打破了传统的唯有少数精英企业或个人才是创造者、创新者的观念[13]。在开发、实施创客教育的过程中同样是强调基于学校的每位老师的积极主动参与与创造性的发挥，而不仅仅是盲从技术权威、行业权威的被动的执行者，以“我思—我创—我在”影响大众。

（4）教师观念、角色、要求转变的一致性

校本课程理念及大规模开發出现之前，老师的角色定位为课程的被动执行者，老师只需要去执行既定的目的和计划，能够改动的余地几乎没有，该现象在国外被称之为“防教师”策略[16]。我国则对教师有更简单明了的称谓“教书匠”。通过校本课程改革的发展，教师的角色定位起了本质性的变化。教师成为课程开发的主体，校本课程开发的基本语境由教师构成[17]，教师的专业自主地位和权利得到确立，教师的积极性得到了最大程度上的激发。同时权利与责任的共存使教师的课程意识和专业素养需要不断提高，更好地满足课程开发的需要，终身学习变成内在的需求。创客教育同样也是对教师观念的完全颠覆，教师从知识的传授者变为课堂的设计者和组织者，资源的管理者，学生学习过程的调控者及实践质量的提升者[18]。教师不再是以知识为导向的“权威”的代名词，而是转变为学习过程中一个平等主体的参与者与学习者。认知上的终身学习，理念上的“助蓝”“推蓝”，角色定位上的平等，都逐渐成为新时代教师必备的要求与素养。

（5）学生主体地位的共同转变

国家课程主要从宏观角度体现国家的意志与思维，个体学生处于被动接受。作为生命体的学生“即便是在最封闭的文化条件下，个人也不都是、不总是一些准确无误地遵守社会秩序和文化命令的普通机器”[19]。校本课程开发充分尊重和满足学生的差异性特点和对多样化需求的渴望。校本课程开发的产品，学生具有更多选择的权利。有学者认为基于个人“独我”的学生兴趣，是学生选择参与校本课程也是评判开发出来的课程是否成功的最核心要素。学生的主体作用不仅仅体现在享受校本课程开发的终端产品中，还体现在校本课程开发的过程中，吴刚平教授认为，学校在课程决策的阶段应建立信息收集的渠道，定期追踪学生兴趣的变化等作为学校进行校本课程开发的重要的决策依据。在创客教育中，强调学生不再仅仅是知识的“储存器”，及以“应试”作为学生发展的核心愿景，而是培養具有独立人格、创新能力、分享合作意识等核心素养的人。他们坚信自己独特的潜能，不被固有的知识、思维体系所束缚，拥有自己的兴趣、创新的意识与信念，不盲从。在基于项目的场景下，能把储存的知识通过积极主动的以兴趣为导向的实践加以激活，在实践的基础上达到对知识的巩固、迁移并最终实现创新性的应用。

目前创客教育类课程开发的现状是，整体向好，走向课程时问题多多。通过对创客教育、校本课程开发的概念及内涵进行梳理，探究两者融合时所应关注的本质契合点，为接下来进一步的创客教育课程的校本化开发与实施，尤其是中小学一线层面的教师进行创客类课程校本开发，及应对开发过程中的挑战奠定一定的理论基础。

参考文献

[1] 张嘉育.学校本位课程开发[M].台北：师大书苑，1999.

[2] 吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002.

[3] 黄显华.强迫普及学校教育：制度与课程[M].香港：香港中文大学出版社，1997.

[4] 廖哲勋.关于校本课程开发的理论思考[J].课程·教材·教法，2004（08）.

[5]山东省教育厅.山东省学校创客空间建设指导意见的通知[EB/OL].凤凰山东，2017-3-15.（http：//sd.ifeng.com/a/20170315/54

64101_0.shtml）

[6] 庞婕妤.创客教育课程的开发研究[J].内蒙古教育，2018（04）.

[7] 曹培杰.反思与重建：创客教育的实践路径[J].教育研究，2017（10）.

[8] 傅骞，刘鹏飞.创客教育理念下的折纸课程开发与实践[J].开放学习研究，2017（06）.

[9] 管雪沨.“互联网+”背景下区域创客教育课程的建设与实施[J].中小学信息技术教育，2015（06）.

[10] Chris Anderson .Makers：The New Industrial Revolution [M].NewYork：McGraw-Hill，2014.

[11] 王佑镁，王晓静，包雪.创客教育连续性：激活众创时代的创新基因[J].现代远程教育研究，2015（05）.

[12] 谢作如.创客教育的定义和概念解读[EB/OL].新浪网，2016-04-01.（http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6611ddcf0102w98s.html）

[13] 祝智庭，雒亮.从创客运动到创客教育：培植众创文化[J].电化教育研究，2015（07）.

[14] 傅骞，王辞晓.当创客教育遇上STEAM教育[J].现代教育技术，2014（10）.

[15] 王佑镁，王晓静，包雪.成为自造者：众创时代的创客素养及其发展[J].中国电化教育，2017（04）.

[16] 施良方.未来的挑战与国际教育的未来[J].华东师范大学学报：教育科学版，1991（04）.

[17] 李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014（05）.

[18] 祝智庭，孙妍妍.创客教育：信息技术使能的创新教育实践场[J].中国电化教育，2015（01）.

[19] 埃德加·莫兰.方法：思想观念[M].秦海鹰，译.北京：北京大学出版社，2002.

【责任编辑  关燕云】