基于团体动力理论的课堂问题行为及其管理*

吴军其 操令瑜

摘   要  课堂问题行为是影响教学效率和教学质量的重要因素，是教师课堂管理中的重难点。文章基于团体动力理论分析了课堂问题行为的成因，并结合教学实践研究提出了操作性较强的课堂问题行为管理策略，如民主制定并严格执行课堂常规、根据具体情况组织教学、支持学生的自我控制、巧用团体影响力、课后沟通教育、树立教师威信等。

关键词  团体动力理论  课堂问题行为  管理策略

课堂教学活动的顺利进行有赖于良好的课堂秩序，然而，在中小学课堂教学中，难免会出现各种各样的课堂问题行为，干扰课堂秩序，影响教学效率和教学质量。课堂问题行为一直是教师迫切想要解决却不知如何着手的难题。因此，探讨如何帮助教师更好地进行课堂问题行为的管理具有重要的现实意义。关于课堂管理形成了多种理论，笔者基于团体动力理论提出中小学课堂问题行为的管理策略。

一、课堂问题行为概述

1.课堂问题行为的概念界定

周潤智认为：“课堂问题行为是指由学生发出的影响教学正常进行的一切举止和言行。”[1]陈时见认为：“课堂问题行为是指学生或者教师在课堂中发生的违反课堂规则、程度不等地妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。”[2]阴山燕等人认为：“课堂问题行为是指在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。”[3]由此可见，在课堂问题行为的主体方面，有学者从学生角度出发，也有学者综合考虑学生和教师两方面的因素，但都指明了课堂问题行为的消极性和危害性。

本文所要探讨的是学生的课堂问题行为，即学生在课堂中出现的违反课堂规则、破坏课堂纪律、干扰课堂秩序、影响教学效率和教学质量的行为。

2.课堂问题行为的类型

根据学生课堂问题行为表现的倾向性，可以将其分成两种类型：外显性课堂问题行为和内隐性课堂问题行为。

外显性课堂问题行为容易被他人察觉，主要表现为：旷课、迟到、早退;擅离座位、随意走动;讲悄悄话、做小动作;睡觉、吃东西、玩手机、看课外书、写其他学科作业;大声喧哗、吵闹起哄;故意捣乱;顶撞、挑衅、辱骂、争吵、打架等。

内隐性课堂问题行为不易被察觉，主要表现为：发呆走神、胡思乱想;沉默寡言、害怕提问、不愿参与课堂讨论;胡涂乱写、抄袭作业;厌学、抵触教师等。

3.课堂问题行为的危害

课堂问题行为种类多样、成因复杂，如果教师无法及时采取恰当的管理措施，就很可能会加剧学生的课堂问题行为，不仅会对教师的教学和管理产生不利影响，也会对产生问题行为的学生自身和班级其他同学的学习与发展造成不良影响。

二、团体动力理论简述

团体动力理论是由美国学者雷德（Fritz Redl）与华顿伯格（William W.Wattenberg）在对课堂中影响行为的心理与社会力量进行研究分析的基础上，提出的一种运用团体动力的觉察来加强课堂管理的理论。该理论强调动机的重要性，认为动机是行为与冲突背后的基本原因，一个人外显的行为总是根植于相应的内在动机，了解学生的动机，课堂的控制就成功了一半;团体动力能够影响团体成员的行为，人在团体中所表现的行为可能和个人独处时不一样。

1.学生在团体中的角色定位

团体的期待会对学生个人行为产生强烈的影响，而学生个人行为也会反过来影响团体。教师应当了解团体行为的特征以及学生个体在团体中的角色定位。学生在团体中扮演的较有代表性的角色有：领袖（具有一些独特的特质，大都平易近人，能够起到引领作用）、活宝/小丑（用滑稽搞笑的行为来取悦别人）、英雄（利用受罚的机会，建立其在班级中的英雄地位）、鼓动者/教唆者（隐身幕后，煽风点火，教唆其他学生做出课堂问题行为）等。

2.团体动力

团体能创造出自己的心理势力，强烈地影响其成员的行为，这股心理势力被称为“团体动力”。这种影响团体中个人行为的心理力量会以隐蔽的方式在课堂中蔓延。雷德与华顿伯格认为有些团体动力会在班级中制造困扰，例如：课堂问题行为有时会像瘟疫一样在班级里扩散;一般而言，团体会挑选怯懦的成员当作戏弄的对象，将过错推到无辜的学生身上;如果学生们相信教师对某人或某些小团体里面的人偏心，就会产生嫉妒和愤怒的情绪，对教师及其“宠儿”产生强烈的敌意，引发课堂问题行为等。

3.团体成员对教师角色的期望

团体动力理论认为学生对教师在课堂中的角色具有一定的期望，他们把教师看作是具有不同心理角色的人，而学生对教师角色的认识和期望会影响课堂中学生的个人行为和团体行为。

三、团体动力理论视角下课堂问题行为的成因

根据团体动力理论，教师应对课堂问题行为进行诊断性思考，了解学生做出问题行为背后的动机，从团体和个人之间关系的角度出发思考问题行为的成因。我们可以从以下几个方面来进行分析。

1.寻求关注

尽管不同的学生具有不同的性格特点，但是每个学生的内心深处都渴望在团体中得到他人的关注、尊重和赞赏。

2.谋求地位

很多学生都是独生子女，备受家人的宠爱，是家里的“核心”，部分学生养成了飞扬跋扈、骄纵蛮横的坏习惯，他们来到学校以后，很可能也想要成为班级团体的“核心”。

3.合群与离群

不同的学生对待团体的态度也不一样，有的学生渴望合群，有的学生则倾向于离群，二者都可能会导致课堂问题行为。

4.对教师不满

学生对教师角色具有一定的期望，如果教师没能满足学生的期望，就会招致学生的不满，引发课堂问题行为。

四、基于团体动力理论的课堂问题行为管理策略

在对课堂问题行为的成因进行了分析之后，教师可以从以下几个方面着手。

1.民主制定并严格执行课堂常规

教师在刚接手一个班级时就应制定课堂常规，并在刚开始的几节课中反复强调遵守规则的重要性以使学生充分重视。团体动力理论重视团体的作用，因此教师在制定课堂常规时应当邀请学生共同参与，集体讨论，通过师生合作协商的民主方式来决定课堂常规的具体内容。课堂常规应当简短、清楚、合理、可行，明确列举出允许和不被允许的课堂行为，例如：上课时，不随便说话，不做小动作，不做与本课无关的事情;提问和回答问题要先举手，经老师允许后才能起立发言。

学生认同并遵守课堂常规的一个重要前提是课堂常规对每一个学生都同样适用，任何学生违反了课堂常规都必须受到惩罚。根据团体动力理论，一旦学生们发现教师对班级中某人或某些人偏心，没能公平公正地执行课堂常规，就会产生负面情绪，课堂常规也会立刻丧失原有的效力。因此，课堂常规一旦制定出来就必须严格执行，确保公平公正。

2.根据具体情况组织教学

研究表明，课堂问题行为最容易出现在以下几个时间段：上课初始;课中超越学生耐久力的时间段;下课前几分钟;一天中最后的学习时间段;大型活动和节日假日前的一些课程的教学时间段[4]。根据团体动力理论，一旦个别学生出现课堂问题行为，就很容易蔓延到整个班级，因此必须要对这几个时间段格外重视。教师可以根据具体情况组织教学，在上述几个时间段里安排一些吸引力强的教学活动，尽量把学生的注意力吸引到课堂中。例如在访谈过程中，一位高中语文老师表示：“刚开始上课时，我会讲一些作者的轶闻趣事，多数学生对此很感兴趣，会很快进入学习状态。课上20分钟左右的时候，不少学生注意力开始不集中，这时我会让学生分组就某个知识点通过画图、表演等方式表达自己的看法。快下课时，我会留出两三分钟让学生回顾本节课所讲的主要内容，并随机点名让学生进行总结，这时学生处于紧张状态，也就会认真思考。”

3.支持学生的自我控制

很多时候，学生的课堂问题行为不是刻意为之，而是由于缺乏自控力，若教师一味地采取批评、责骂、惩罚、暴力等手段，反而会使问题恶化。雷德和华顿伯格提出通过支持自我控制的方式来进行课堂管理。教师可以采用以下几种方法来协助学生提高自我控制能力。

（1）传递信息

教师在课堂教学过程中发现学生出现问题行为时，可以运用声音的变化（音量、声调、语速、停顿等）、目光接触、摇头、皱眉、手势等方式向学生传递信息，暗示其停止正在进行的问题行为。

（2）趋近控制

当教师发现学生出现课堂问题行为时，可以通过走近该学生、在其身旁停驻、轻拍其肩膀的做法来提醒学生停止自己的问题行为，用这种看似含蓄但具有威慑力和压迫感的方式来让学生把注意力转回到课堂上来。

（3）善用幽默

教师可以通过幽默的话语和行为，让学生察觉到自己的行为失当，从而调控自己的问题行为。例如一位老师就非常善用幽默来进行课堂管理：

刚上课时，班里特别吵闹，因为上节课学生们刚进行了一场足球比赛，大家仍处于兴奋状态。这位老师用欢快的语气对同学们说：“我也特别喜欢看球赛，虽然我至今没到现场看过球，但我今天必须要感谢你们，知道為啥吗？”学生们的注意力都被吸引过来，忙问“为什么”，老师说：“因为我被大家的兴奋所感染了，感觉现在就身处体育场中在看足球比赛呢！”学生们哄堂大笑，笑过之后，班里就渐渐安静下来了。

幽默在管理学生的课堂问题行为方面能够起到独特而巧妙的作用，以一种轻松愉悦却又暗含提示的方式使学生回归到自我控制上来。值得强调的是，教师的这种幽默绝不能是冷嘲热讽，否则只能起到适得其反的作用。

（4）视而不见

有些学生在课堂上做出问题行为，是为了引起教师的注意。若教师发觉学生出现问题行为是出于这一原因，对其视而不见是一种比较有效的管理方式。一旦学生发现即使做出问题行为，也无法达到自己的期待时，便会觉得无趣，自动停止问题行为。但是，有时教师对课堂问题行为视而不见反而会使学生更加肆无忌惮，甚至造成课堂秩序失控，使课堂管理更难进行。因此，教师应对学生有足够的了解，能够准确判断学生行为背后的潜在动机，针对不同的学生、不同的动机采取不同的管理策略。

（5）及时提问

教师在授课过程中发现学生出现课堂问题行为时，可以通过提问的方式提醒学生。值得注意的是，教师应当提一些比较简单的问题让学生回答，而不要故意为难学生，使其陷入回答不出的尴尬境地。如果学生在全班同学面前出丑，很可能会对教师产生不满和对立情绪，引发更为严重的课堂问题行为。

4.巧用团体影响力

当教师发现某位学生在课堂上出现问题行为时，可以表扬其他同学做出的与问题行为相反的行为，那么这位学生很可能为了得到教师的表扬或者为了避免因问题行为被团体孤立，而有意识地收敛问题行为，这对低年级的学生尤为适用。

如果某个学生在课堂上出现问题行为，并且影响到了其他同学，为避免问题行为的进一步蔓延，教师可以把这个学生进行暂时隔离。例如一位小学数学老师在访谈中提到：“对待调皮好动的学生，我一般会把他带到教室后面，告诉他决定好好坐着听课的时候，就举手示意，经过同意后就可以回到座位上。”这位老师就是采用了暂时隔离的策略来管理学生的问题行为。一旦个体被隔绝在团体之外，个体就会有意识地控制或者改变自己的行为来使自己重新融入团体。需要注意的是，一旦学生能够控制自己不再做出问题行为，教师就应立即停止隔离，让其重归团体。

有些时候，当个别学生出现课堂问题行为时，其他同学无动于衷，甚至起哄支持，面对这种情况，教师可以采用“集体连坐”策略，即整个集体将根据集体成员的行为进行奖励，例如：“如果所有同学都安静下来，我们就开始做游戏。”当团体能否获得奖励取决于每一个成员的行为时，团体成员将会相互鼓励，彼此督促，共同反对问题行为[5]。这种团体压力会迫使学生停止课堂问题行为。

5.课后沟通教育

为了不影响教学活动的顺利进行，许多教师会在课堂上对学生的问题行为进行简单的处理，课后再对学生进行教育。团体动力理论指出，一个人外显的行为总是根植于相应的内在动机，了解学生的动机有利于进行更具针对性的诊断和管理。因此，教师应当在课后单独约谈在课堂中表现出问题行为的学生，了解其行为背后的动机，分析问题行为可能造成的不良后果，确保学生能够理解其行为不被允许的原因，这能够帮助学生对课堂问题行为形成正确的认识和价值判断，提高自控能力。需要强调的是，教师的话语应是鼓励性、引导性的。

6.树立教师威信

团体动力理论认为学生对教师在课堂中的角色具有一定的期望，这种期望会对学生的行为产生影响。如果教师扮演的角色符合学生的期望，就会在学生中树立威信，从而有利于课堂问题行为的管理。宋金荣提出了八种最有威信的教师所具有的特质，分别是：风趣幽默、宽容大度、顾生爱生、沉默稳重、勤勤恳恳工作、淡泊名利、忠贞不渝、处事不乱[6]。此外，笔者认为专业知识扎实、教学水平高超的教师也极具威信。一般来说，学识渊博的教师更容易受到学生的尊重。这就要求教师必须要做一个终身学习者，勤于学习、善于思考，不断丰富自己的知识积淀。教师的教学水平同样是其课堂是否受到学生欢迎和喜欢的重要因素。例如，写一手工整美观的板书、讲一口标准流利的普通话、善于运用肢体语言、不断创新教学方法、精心设计课堂活动等，都更容易吸引学生的注意力，提高学生学习的积极性和主动性，从而减少课堂问题行为。在访谈过程中，笔者了解到这样一则案例：

学生小张最喜欢他的数学老师，因为这位老师善于运用多种新颖的教学方法，如在讲难懂的知识点时合理巧妙地运用各种道具来进行演示教学;通过把枯燥的知识点融于自创的游戏活动或编成歌曲来进行趣味教学;借助随机点名软件来提高学生的参与度，等等。

另外，使课堂充满活力同样离不开精心设计的课堂活动。教师可以设计课堂提问、分组讨论、情景表演、模仿训练、探究活动、小组竞赛、课堂游戏等多种形式的活动来加强生生、师生之间的互动。一旦课堂互动有序展开，学生就更容易全身心投入到学习中，从而有利于減少课堂问题行为。

参考文献

[1] 周润智.学生课堂行为归因分析[N].光明日报，1993-06-24.

[2] 陈时见.课堂管理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

[3] 阴山燕，赵慧.防止课堂问题行为升级的策略[J].现代教育科学，2004（10）.

[4] 李耀新.课堂教学的组织与管理[M].广州：暨南大学出版社，2005.

[5] 方双虎.论课堂问题行为及其矫正[J].当代教育科学，2004（04）.

[6] 宋金荣.八种教师最有威信[J].教育艺术，2003（12）.

【责任编辑  孙晓雯】