形式教学与以内容为依托教学的融合教学

刘岩 李秀梅

[摘 要]CBI和FFI在外语教学领域已获得相当广泛的研究，但关于二者融合教学的文献少之又少。已有研究显示，学习者在CBI课堂中更加关注内容而非语言的理解。语言形式关注不足，很可能影响语言精准性或语法习得的进步。聚焦于形式恰好能解决这一问题，因此探讨并比较了两种FFI在大学英语CBI课堂中的施教影响。结果显示，两组的语言和内容知识均显著提高。使用预先设计式FFI和CBI融合教学的实验组的语言学习效果好于使用附带式FFI与CBI的融合教学的对照组，而对照组的内容学习效果则优于实验组。

[关键词]形式教学;以内容为依托教学;语言意识;融合教学

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634（2019）03-0085-07

0 引言

交际教学法自20世纪70年代兴起之后，成为外语教学中越来越重视的意义型任务活动。以内容为依托教学（content-based instruction，以下简称为CBI）作为演变出来的分支之一，更加强调意义和内容在外语学习中的重要性。CBI课堂主要围绕内容展开，往往并不强调语言规则的学习或是某些句式的练习。语言是学习学科内容的工具，语言进步被视为该过程自然产生的结果。应该注意的是，虽然学科内容是CBI课堂的中心内容，但并不是其唯一的教学目标。“无论具体操作如何，无论如何关注学科内容，CBI课堂必然有着内容和语言的双重教学目标”[1]。既需学习学科内容，又要达成语言学习目标，这给不少教师带来了困惑和困难。课堂教学也出现了两种极端状态：内容教学处于绝对优先地位，缺少明确的语言学习目标，语言学习在很大程度上被忽视，成为课堂中偶尔附带发生的附属品;抑或特别强调语言目标，但无法保证教学的意义性及内容性。

人们已经认识到语言和内容融合教学的复杂性与挑战性，以内容为依托并不等于只讲授学科内容而将语言学习任务抛之脑后。已有研究显示，并不是只要采用CBI便会自然而然地促成语言和内容的共同进步[2]。教师必须了解如何兼顾语言和内容教学， 掌握相应的教学策略，并理解此举的真正意义。换言之，目前亟待解决的问题是：探索及理清最能兼顾语言和内容学习的教学方式，并提供切实可行的具体操作方法。

如何促成形式—意义联结（form-meaning connections）是外语教学的核心关注点之一。本研究认为融合CBI和形式教学（form-focused instruction，以下简称为FFI）可有效地解决这一问题。CBI的理论基础在于，以目标语言为媒介的丰富内容可保证学习的意义性，也为学习语言创造了良好语境。FFI极为看重语言形式在语言学习过程中的重要作用。因此，将FFI融入CBI也许能够营造理想的学习情境，促使语言和内容的共同进步。

1 在CBI课堂中提高语言意识的重要性

回顾CBI的理论发展和课堂研究不难发现，“这种以意义为中心的教学模式拥有诸多优势，包括学习内容知识、提高语言流利程度、掌握学术技能、发展高层次思维技能”[3]，但在语言教学上的局限性也非常明显。运作良好的内容学习未必能成为语言学习的良机。事实上，人们从未停止讨论是否以及如何在以意义和内容为主导的教学中提高语言意识（awareness）。语言意识和注意力（attention）对CBI和FFI都非常重要。Marsh指出语言意识既是CBI的关键组成部分，也是FFI的理论基础之一[4]。

已有不少研究试图检验意识和学习结果的关系：Mackey的研究使用了刺激回想法（stimulated recall protocols）和调查问卷，后测结果显示，注意（noticing）与学习结果存有正相关关系（该研究涉及两个目标语言形式，研究结果并不一致，研究者解释了出现该情況的原因）[5]。Radwan运用了出声思维法（think-aloud protocol）和调查问卷，检验在使用不同教学方式时学习者意识是否存有程度差异[6]。3种教学方式分别为隐晦型FFI（implicit FFI）、明示型FFI（explicit FFI）以及聚焦于意义（focus on meaning）。后测结果显示，意识处于注意阶段时，学习结果并无优势，但意识处于理解阶段时，测试结果优势明显。Dalley Benson和García Mayo采用回顾性报告（retrospective report）收集数据。学生能在报告中明确、精准地说出元语言规则，便认为已拥有较高层次的意识。研究结果显示，高水平语言意识与学习结果成正相关关系[7]。

上述研究证明了语言意识和学习效果的密切关系。虽然并未采用CBI的教学模式，但依据此研究结果，可认为即使处于CBI课堂环境中，提高学习者语言意识也有助于语言教学目标的实现。因此，研究重点已不再是是否应在CBI课堂中加入语言教学，而是何时加、怎样加。

2 FFI与CBI融合教学的理论及实践依据

CBI教师应该重新审视语法教学的概念和意义。语法教学并不是内容教学的附属，而与内容教学成功与否密切相关。实际教学似乎很难同时开展内容和语言教学，于是不少教师选择平行处理的方式，即在讲授主题内容的同时添加传统语法教学。这种割裂内容和语法教学的处理方式显然无法实现融合教学。所选的语法点很可能并不是与内容密切相关的语言知识，内容教学无法为语言学习提供相应的学习语境。另一种常见现象为：语法点与内容教学较为契合，语言教学目标也恰当、合理，但实际操作却未能实现真正意义的融合。

如既能保持内容教学的意义性，又能引导学生在内容语境中关注目标语言，应最能协助外语教学目标的实现。聚焦于形式（focus on form）的教学技巧可有效地帮助教师在CBI课堂中实现语言教学目标。自提出FFI这一概念以来，已出现多种定义方式。其中，Spada的定义与CBI教学模式最为契合，即FFI是“在基于意义的二语教学中用以引导学习者关注语言形式的教学方式”[8]。该定义凸显了意义语境的重要作用。语言形式除了指词汇层面外，更加倾向于语法层面。

FFI认为，关注语言形式是成功习得语言的必要条件。关于FFI的具体操作，研究者们已做出多种尝试，提出了各种旨在引导学习者关注语言形式的教学策略，如输入控制（语篇强化，textual enhancement;大剂量输入，input flood等）、任务活动、纠错反馈（corrective feedback）等，这3种教学策略均可应用于CBI课堂。

检验FFI在CBI课堂中施教影响的研究非常有限。Leow等人和Lee曾做过此方面的研究。Leow等人的研究显示，语篇强化不同程度地影响了两个目标语法形式的学习效果，且未妨碍内容理解能力的进步。Lee则发现语篇强化促进了语言学习的进步，但却给内容理解造成了负面影响[9，10]。两个研究的结论不一致，且只检验语篇强化对语言及内容学习的影响，有必要进一步探讨FFI与CBI的融合教学。

3 研究问题

R Ellis提出聚焦于形式可分为两类：预先设计式聚焦于形式（planned focus on form）和附带式聚焦于形式（incidental focus on form）[11]。顾名思义，前者在课前选定目标语言形式，而后者不会预先计划所需处理的语言部分。如选用预先设计式，教师可基于内容材料和学生中介语发展情况选择目标语言形式。另一种情况是在教学过程中，教师发现学生有某些语言学习困难，便确定其为语言教学目标，并展开相应的语言教学活动。

无论课前做出怎样周全的考虑，也不能武断地认为学生会照单全收教师设定的目标形式。毕竟教师只能起引导作用，真正投入、控制学习过程的是学习者自己。因此，本研究的研究问题如下。

1） 将预先设计式FFI融入CBI课堂能否促进语言学习？

2） 将附带式FFI融入CBI课堂能否促进语言学习？

3） 将预先设计式FFI融入CBI课堂是否妨碍内容学习？

4） 将附带式FFI融入CBI课堂是否妨碍内容学习？

4 实验

4.1 受试者

受试者来自某大学非英语专业一年级的2个自然班，共75人。据授课教师的描述，学生来自于不同专业，既有文科专业，也有理科专业。教师的教学体会和以往的测试结果显示，大多数学生的英语水平为中等偏上，但也有部分学生基础较差。两个班被随机分成实验组和对照组，原始人数分别为38人（文科专业25人;理科专业13人）和37人（文科专业25;理科专业12人）。有4人曾于实验期间缺勤，数据未被纳入统计分析。本次实验最终有效人数为71人，分别为实验组的35人和对照组的36人。

4.2 教师

教师以英国文学为专业背景，并没有其他学科的學习或教学经历，对CBI和FFI均有一定的认识，并曾在教学中做过一些非系统性的尝试。为提升教师对两种教学方法的认识，增强对实际课堂教学的操控力，研究者对其进行了相关培训，系统地介绍了两种教学方法的理论背景和课堂教学策略。此外，预先设计式FFI所涉及的所有任务活动均由研究者和授课教师合力设计。

4.3 实验过程

本次实验共用时8周，32课时。前测于实验前两周进行，即时后测和延时后测分别于实验结束的当周和两周后进行。两组的内容教学材料、方法及学习目标完全相同，区别在于语言教学部分。实验组和对照组分别使用预先设计式和附带式FFI。目标语言形式为非真实条件句。前文已述，受试班级为混专业授课。为避免部分受试者在内容学习时有专业优势，学科内容的选择避开了所有专业，最终选择了与自然科学相关的教学材料——科普类文本。

内容材料和任务设计要保证可理解性，既包括语言层面，也涉及认知层面。如果语言表述完全在学习者理解能力之外，学习者很可能遭遇理解困难，出现沮丧等负面情绪，无法达到学习语言的目的，也难以达成内容学习的目标。科普主题内容文本通常预设读者已拥有相关背景知识，能够理解某些自然现象之间的关联，而不提供太多评述或事例性分析。因此，有必要设置内容及语言学习活动，以更好地完成语言和内容的双重学习目标。

1）对照组。以The End of Oil这一单元为例，内容学习任务分为4个阶段。第一阶段是导入阶段。教师提出问题，学生尽可能合理作答，如，“What do you know about the benefits of oil？”“If oil disappeared today， what the world would be like？”每个内容单元均设置导入性任务，有效地激发了学生对内容主题的兴趣，提高了学习动力。教师尽可能地鼓励学生头脑风暴，并不对其回答进行正误评判。

第二阶段为阅读阶段。教师下发阅读材料，学生分成若干小组，进行小组阅读并回答问题，如“What troubles people would experience when oil suddenly ran out？”教师在各小组间巡查，学生遇到词汇或句法理解困难时给予指导，并留意和记录学生在口语表述中的语言问题;阅读结束后，挑选部分具有代表性的问题进行讲解。

第三阶段为口头报告阶段，以小组为单位口头陈述前一阶段的研究结论。鼓励其他小组提出问题或质疑。教师可以适时提供纠错反馈。

第四阶段为拓展学习阶段。学生自主收集与该主题相关的书面或视频资料，并以小组为单位撰写书面报告，题目为“Would human beings survive when oil suddenly ran out？ ”“Why or why not？”教师在内容及语言上给予反馈。

从上述介绍可知，教学活动的焦点并非目标语言形式，而是主题内容。换言之，教师围绕内容设计任务，学生也必须参考内容知识才能成功完成任务。然而，由于融入附带式FFI，教学过程增添了语言教学元素，如元语言解释、纠错反馈、输入控制等。

其他典型任务形式包括小组故事续写、改编、剧本创作、表演等。这些均为内容导向，没有刻意地要求学生使用目标语言形式，但任务的内容及主题会引导学生使用目标形式。就此类任务而言，学生只有在任务过程中使用目标形式，才能顺利完成任务。

2）实验组。预先设计式FFI以语言教学为目标，但并不脱离内容语境，尽量维持以意义为中心的教学语境。教学策略包括元语言解释、FFI任务及明示或隐晦型纠错反馈等。其宗旨是在不妨碍内容教学的前提下，提高学习者对语言类知识点的关注。

与对照组相同，实验组的任务也分为4个阶段，仍以The End of Oil这一单元为例介绍任务过程。第一阶段为扫清语言障碍阶段，减轻用外语学习内容知识的负担。一般而言，教师在课前对学生的语言学习困难有一定的预期。此预期是设计任务的依据之一。此阶段不以完全掌握目标语言知识为目标，而是旨在引导学生关注目标语言形式，对关键语言结构及其语义价值产生心理表征（mental representation）。实验组使用了整体听写（dictogloss）任务。从内容材料中摘选一到两个段落，选取标准既要考虑段落内容，又要考虑是否富含目标语言形式。教师以正常语速朗读两遍。第一遍朗读时，教师不准学生记笔记;第二遍朗读时，教师要求学生尽可能地记下所听到的内容。朗读结束后，学生分成若干小组，尽可能还原该段落。最后，进行小组间的比较和分析。该任务可兼顾内容和语言。组员互动及合力重构语篇的过程可凸显学生在语言使用方面的优势及劣势，而与其他组员及教师的互动能够促使弥补其不足之处。教师在此阶段可提供纠错反馈及元语言解释。

第二阶段为阅读阶段。该阶段是学习过程中最重要的环节，是设计其他阶段任务的重要参考。本单元使用复述任务。学生首先在6～7分钟内默读内容材料，阅读完毕后将材料交还教师。然后分成若干小组，每组都会拿到一份印有词汇和句式线索的材料。线索包括关键词汇和非真实条件句的句式提示（例如“When oil ran out， the supermarket would…”）。此类线索可有效地提高学生对内容和目标语言形式的关注。复述任务结束后，教师在课堂进行模仿式写作任务。学生同样分成若干小组，下发线索词及关键句式材料。作文主题为“What would you do when oil ran out？”该写作任务既能让学生回顾内容知识，又能兼顾本单元的目标语言形式。

第三阶段为口头报告阶段。与对照组类似，本研究同样以小组为单位，口头陈述前一阶段成果。通过组间比较与分析，笔者发现各组在内容理解和语言使用上的问题。教师在此阶段可提供元语言解释及内容和语言纠错反馈。

第四阶段与对照组相同。

其他典型任务形式包括语篇强化、大剂量输入、语篇重构、填空等。这些均能在内容学习过程中促使学习者关注目标语言形式。

4.4 测试及评分

本次实验采用前测、即时后测和延时后测的测试模式。3次测试均涉及语言测试和内容测试，且采用相同的试题设计与评分标准。

语言测试方式为书面改错，共包括30个单句，20句存有目标语言形式（非真实条件句）语病，另外10句涉及其他语言错误，为干扰项，不计入分数。该题型可有效评估有关目标语言形式的显性知识（explicit knowledge）。有20题纳入统计分析，每题2分。能指出语病但并未修改正确时，每题得1分;能指出语病并修改正确时，每题得2分。得分区间为0～40。

内容测试可采取多选的方式。为避免测试效应，教师加入了与测试题目同样比例的干扰项，共有60道题，有30道题纳入统计分析，每题1分，得分区间为0～30。

4.5 实验结果

1）语言测试结果。为检验实验组和对照组语言前测成绩是否存有显著差异，笔者对两组成绩进行了独立样本t检验。统计分析显示，t（69）=-1.132，p=0.262，p值明显大于显著性水平0.05，认为两组无显著差异。

两组的3次语言测试成绩描述分析分别见表1和表2。两组在3次测试中均先升后降，而且从即时后测到延时后测的降幅小于前测到即时后测的升幅。Tamhane多重比较分析显示，实验组语言前测和即时后测两两分析时，p=0.000，p值明显小于显著性水平0.05，即时后测成绩显著好于前测。实验组语言前测和延时后测两两分析时，p=0.000，p值明显小于显著性水平0.05，延时后测成绩显著好于前测。实验组语言即时后测和延时后测两两分析显示，p=0.184，p值明显大于显著性水平0.05，两次后测并无显著差异。对照组3次语言成绩两两分析结论相同，p值分别为0.000、0.000和0.226。

为检验两组之间是否有显著差别，本研究对两组语言后测进行了独立样本t检验。两组即时后测统计结果显示，t（69）=2.153，p=0.035，p值明显小于显著性水平0.05，实验组明显优于对照组。两组延时后测分析结果显示，t（69）=2.104，p=0.039，p值明显小于显著性水平0.05，實验组明显优于对照组。因此，就两组语言测试而言，两组各自进步明显，且实验组优于对照组。

2）内容测试结果。内容前测独立样本t检验的统计分析显示，t（69）=-0.428，p=0.670，p值明显大于显著性水平0.05，认为两组无显著差异。

两组3次内容测试成绩描述分析分别见表3和表4。与语言测试先升后降的发展轨迹不同，两组的内容测试均呈现出逐步上升的态势，但即时后测到延时后测的升幅小于前测到即时后测的升幅。Tamhane多重比较分析显示，实验组内容前测和即时后测两两分析结果为p=0.000，p值明显小于显著性水平0.05，即时后测成绩明显高于前测。实验组内容前测和延时后测两两分析结果显示，p=0.000，p值明显小于显著性水平0.05，延时后测成绩同样显著优于前测。内容即时后测和延时后测两两分析显示，p=0.986，p值明显大于显著性水平0.05，两次后测之间并无显著差异。对照组3次成绩两两分析结论相同，p值分别为0.000、0.000和0.901。

为检验两组之间是否具有显著差异，研究进行了独立样本t检验。两组即时后测统计分析显示，t（69）=-2.083，p=0.041，p值明显小于显著性水平0.05，对照组成绩明显高于实验组。两组延时后测分析结果显示，t（69）=-2.253，p=0.027，p值明显小于显著性水平0.05，对照组成绩显著优于实验组。

4.6 讨论

基于上述语言测试统计结果，前两个研究问题的答案是肯定的。换言之，CBI课堂无论融入预先设计式FFI还是附带式FFI，均可促进语言形式学习。这一方面证明内容语境对语言学习的促进作用，另一方面也证明了FFI教学策略的积极施教影响。在自然互动中，语言使用者的大部分注意力被信息传递和意义迁移吸引，语言形式很少成为关注焦点，而FFI正可以弥补CBI在此方面的不足，提高学习者语言意识。在两组的教学过程中，授课教师使用最为频繁的FFI教学策略之一是纠错反馈。学习者在意义生成过程中出现错误时，教师提供系统且一致的纠错反馈无疑可以提高目标形式的显著性，加深元语言解释的教学效果，帮助学习者完成形式—意义联结。

本研究的另一发现是融入预先设计式FFI更有益于语言教学。合理的内容材料和恰当的语言教学设计能够更好地保证语言教学的逻辑性和系统性。反之，如果没有良好的教学设计，CBI课程往往会沦为没有教学框架的词汇课程。与预先设计式FFI相比，CBI中加入附带式FFI，对促进语言学习方面的效果较差。这一结果很可能源于语言与内容教学的低融合度。根据研究者的观察，教师在此类课堂中最常使用的方法是暂停学科内容的学习，针对语言形式提供元语言解释或纠错反馈，语言教学与内容教学显然存在脱节的状况。

受CBI课堂性质所限，学生在语言学习方面常常会出现一些问题，如：语言僵化、语法的简单化使用。因此，尽管内容学习是CBI的必要组成部分，教师在教学过程中也必须关注语言学习。实验组的任务设计充分参考这一原则，既维持以内容为依托的课堂语境，又把语言教学纳入其中。不同于以往的CBI任务，实验组的任务虽然依旧基于内容而设计，但是却以解决语言问题为目标。换言之，语言教学没有脱离意义或语境，更加关注目标语言形式在内容语境中的实际使用，从而实现形式和意义的有效联结。以实验组的整体听写任务为例，学生在高度语境化的情景中探讨语言使用问题，产生大量合作式对话（collaborative dialogue），学生得以反思自己的语言输出，注意到语言知识的缺陷。当然，仅凭学习者之间的合作式对话未必总能顺利解决语言使用问题。因此，教师在给学生分组时可以参考学生的语言水平，保证高、低水平学生的搭配，效果可能更好。

基于内容测试统计结果，可对研究问题3和4做出否定回答，即在CBI中融入两种类型的FFI均不会显著妨碍内容教学目标的达成。这一结果可能源于以下两点。第一，FFI可为语言理解排疑解惑。学习者不必纠结于语言理解障碍，而可以留出更多注意力理解内容。第二，语言是内容知识的传播工具，解析语言问题有益于理解内容。对外语学习者而言，内容知识和语言能力都非常重要。语言能力是实现流畅阅读的基础，将FFI融入CBI可促使学生提高句法和话语层面的语言意识，促进语言和内容的学习。

另一发现是，虽然两类FFI都没有明显地阻碍学习者学习内容知识，但与融入附带式FFI相比，融入预先设计式FFI的内容教学效果稍逊。对照组的任务始终以内容学习为首要目标。很多话题引导着学生关注目标语言形式，如问题“What troubles people would experience when oil suddenly ran out？”的理解和讨论都必然涉及非真实条件句，但属于隐晦型聚焦于形式，内容仍是被优先处理的对象。实验组的任务设计以内容为基础，具有语言和内容双重教学目标。与对照组相比，语言目标的比重要大得多，语言教学具有明示型特征。两种融合教学的内在区别导致了内容测试结果的差异。

研究结果显示，就语言教学而言，教师在CBI课堂中融入预先计划式FFI时教学效果更好。在内容教学方面，则是教师融入附带式FFI时效果更佳。无论采用何种教学模式，外语课堂的终极教学目标始终都是提高目标语言能力，因此融入预先计划式FFI也许是更好的选择。

该教学方式给教师带来的挑战不言而喻。只有语言和内容教学相互契合，才能真正地实现融合教学。教师必须既懂语言又熟悉内容。仅凭教师个人力量很难做到尽善尽美，学校如果可以组织教师培训或支持语言教师与学科教师合作，也许可以弥补语言教师在内容知识上的欠缺。在实际教学中，教师要识别与内容教学相关的语言需求，设定恰当的语言和内容学习目标，合理设计教学任务，帮助学习者理解内容概念的同时实现目标语言的学习。

5 结束语

CBI以内容教学为出发点，但最终的学习目标是提高语言能力。然而，CBI課堂有时似乎很难两者兼顾。有的CBI课堂甚至不涉及任何明示型语言教学，教学重点完全倾向于内容。本研究认为将FFI融入CBI有助于达成语言和内容教学之间的平衡。测试结果显示，两组的语言和内容学习结果均显著提升。这说明恰当地引导学生关注语言形式并不会影响学生学习内容知识，且有助于提高其目标语言能力。

事实上，FFI融入CBI并不是语言与内容融合教学的唯一方式。然而，无论采用哪种模式，融合教学都秉持一个基本理念，那就是语言和内容在交际过程中不可分割。将语言和内容教学融为一体更能提高学习效果，这一理念在本研究中得以印证。研究显示，与在授课过程中即兴确定语言教学点的CBI课堂相比，经过系统规划、保证语言和内容教学较高契合度的融合教学方式在语言教学方面效果更优。

本研究的局限性在于，研究结果不能代表所有FFI教学策略在CBI中的教学效果，而只能证明在教学过程中使用过的部分FFI教学策略作用，如纠错反馈、元语言解释和形式教学任务等。

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