学习者认同视角下的产出导向大学英语课程设计

郝春雷 王鹏

[摘 要]建构主义认同观下，语言习得是一个离不开学习者认同的复杂社会实践过程;语言教学是课堂情境下涉及学习者认同的复杂社会活动。充分考虑学习者需求，在POA体系下构建了基于学习者认同的产出导向大学英语课程预设框架，以产出任务为核心展开教学活动，关注课堂情境，引导学生进行语言实践，构建积极的学习者认同，促进学生“全人”发展。

[關键词]学习者认同;产出导向;课程设计

[中图分类号]G642.4

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634（2019）03-0014-07

0 引言

根据《大学英语教学指南2017版》的要求，信息时代大学英语课程应“以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点”，以个性化教学为目标，以学习为中心。项目式教学、产出导向法、翻转课堂等聚焦语言习得发生的教学方法和模式已成为主流的教学设计蓝本。同时，先进教育技术的普及为大学英语课堂带来了海量的、多重感官的目的语输入。以能力为目标导向的课程设计为学生构建了良好的学习情境，增加了课堂上学习者为了交际而使用目的语进行实践的机会。

产出导向法关注能力培养，强调设计真实情境中的产出任务，促进学生主动进行输入学习，避免了任务型教学法忽视学习过程而过于重视任务形式的弊端，也弥补了项目式教学中教师对输入控制的不足。然而，以小组活动为主要形式的产出导向型课堂难免会出现学习者拒绝或抵触参与课堂活动的情况，影响了产出导向型课堂的教学效果。这种现象并非源自语言学习，而是学习者认同（Learner Identity）的问题。

时代的发展使人们的认知已经超越了对本族语者简单的复刻与模仿，“中西”之间也不再是对立与对抗，而是需要平等的、建设性的对话。本文立足产出导向型课堂，从建构观出发，探索学习者认同，关注变化;深入讨论产出导向教学设计和课堂情境构建，引导学生构建积极的自我意识，使其能够在充分尊重的基础上进行“聆听”与“言说”，对自我个体、母语文化和英语文化进行批判性的反思，促进学生积极的人格发展，从而更好地服务社会。

1 学习者认同

学习者习得一门新的语言，接受新文化的熏陶，用新的视角看自我、看世界，重塑“我是谁？我与社会关系如何”[1]。学习者对目的语的“投资”是在增加其“文化资本”，是对其社会情境认同的“投资”;语言教学是涉及学习者认同的复杂社会活动。学习者认同是个体与学习情境相互协商的过程，通过话语的使用体现并存在于具体的交际事件中。学习者认同具有多元性、动态性和复杂性[2]。

1.1 国外研究综述

语言与认同的研究始于20世纪70年代，经历了从结构主义到建构主义的范式转变。Lambert通过“变语配对”调查方法研究了双语者的语言与文化认同，提出“削减性双语现象”和“附加性双语现象” [3]，虽立足结构观却具有主观色彩。Le Page和Tabouret-Keller认为语言行为即认同行为，个体能够构建自己的语言行为模式，使自己与想认同的群体相似，同时使自己与想疏远的群体不同[4]。Lave和Wenger提出了“实践共同体”，学习者从“合法的边缘性参与”向“充分参与”过渡，强调学习过程是学习者成为“全人”的发展过程[5]。进入21世纪，Lantolf等学者重新解读Vygotsky的学说，将其运用在语言学习与认同的实证研究中[6，7]。建构观的认同是在社会文化历史条件下，在互动情境中，与语言互为构建的一个多元、变化的过程[8]。认同“某人是谁”存在于具体的交际事件中，涉及多种概念，是个体与社会环境相互协商的过程，并蕴含了话语的使用[9]。

近年来，学者们多以实证研究聚焦影响学习者认同的因素，如包括种族、阶层、权势关系在内的政治因素[10，11]，文化差异和教育大环境[12，13]，课堂环境中的语言中介、实践共同体和教育技术环境[14，15]等。

1.2 国内研究现状

国内相关研究起步稍晚，数量不多，主要通过实证考察学习动机、态度与自我认同[16-20]。最具代表性的是高一虹团队的成果，研究横跨5校、历时4年，跟踪了大学生在校学习期间的自我评价和自我认同变化的动态特征，并提出了“生产性双语现象”[21]。在“忠实的模仿者”“正规的发言者”和“嬉戏的编创者”基础之上，高一虹构建了新的英语学习者认同典型模式“对话的交流者”[22-24]。

综上，语言学习是学习者“全人”发展的一部分，是通过各种学习活动与目的语情境互动的实践，是学习者自我认同不断构建的过程。国内相关研究有效地构建了本土理论并深入考察了中国学习者认同的变化与特征，但缺少针对课堂教学的对策研究。有效的大学英语课堂教学需要通过教学设计尽可能多的为学习者创造与课堂情境互动的机会，同时利用先进的教育技术手段为课堂情境注入更多真实语料与真实目的交际。

2 产出导向法理论体系

产出导向法（Production-Oriented Approach， POA）以解决未来工作情境或生活情境中的真实问题为出发点，以问题逻辑（产出任务）设计课程，引领学生习得与时俱进的语言内容，灵活应用语言结构。学生在完成产出的过程中发展了语言表达能力、解决问题能力、思辨能力、交际能力和团队意识。POA是具有中国特色的本土外语教学理论，立足中国国情，直面英语教学费时低效、教与学脱节等问题;以具有交际价值的产出任务为驱动并贯穿整个流程，教学方式灵活，易于激发学生学习热情，体现“学以致用”。同时，严密而又科学的设计确保了课堂教学的有效实施，避免了只有热闹却无学习发生的“娱乐化”外语课堂教学[25]。

2.1 理论发展

2008年文秋芳教授提出了输出驱动假设，随后该理论修订为输出驱动—输入促成假设。2014年，文秋芳教授在中国英语教学国际研讨会上第一次提出了“Production-oriented Approach for Chinese Adult L2 Learners”，POA理论体系形成。经过教学实践与理论升华，10年来产出导向法已在国内外外语教学界产生了广泛影响。以该理论体系为聚焦内容的“创新外语教育在中国”学术论坛在国内外已经召开4届，众多国内外学者对其在英语教学和国际汉语教学中的应用进行了成果展示与交流，对推动国际化背景下我国外语教学理论创新起到了重要作用。

2.2 教学理念、教学假设和教学流程

POA的理论由教学理念、教学假设和教学流程3部分组成，具体如图1[26]所示：

POA教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”。“学习中心说”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生。POA教学设计首先关注的就是学生能学到什么，而不是简单的考察是谁在课堂上讲话多或者谁在主导课堂。“学用一体说”中的“学”指的是输入，包括听和读;“用”指的是“产出”，即口语、写作和翻译。课堂上，一切教学活动都与语言运用紧密相连，要做到“学”与“用”之间无边界，“学”与“用”融为一体。“全人教育说”指的是外语教育面对的是有情感、有思想的人，外语教育要顾及人的全面发展[26，27]。

POA教学假设包括“输出驱动假设”“输入促成假设”“选择性学习假设”和“以评促学”。“输出驱动假设”强调输出是语言学习的起点和终点。学生尝试产出任务，意识到不足，进而去探索与学习，以完成产出。产出激发了学习者的兴趣与热情。“输入促成假设”指在输出驱动下，适当提供促成产出的合理输入利于实现更好的教学效果。此假设克服“学生中心说”的弊端，恰当、适时的输入材料起到“专家引领”作用，避免热闹低效的课堂和费时费力的同伴探索。“选择性学习”指的是根据产出需要，学习者从输入材料中挑选有用的部分进行深度加工、练习和记忆。“以评促学”假设指在老师的专业指导下，学生“边评边学，边学边评”，将评价作为学习的强化和深入阶段，通过“师生合作评价（teacher-student collaborative assessment， TSCA）”来实现该假设[26-30]。

POA的教学流程分为驱动、促成、评价3个阶段，每个阶段都必须充分发挥教师的主导作用，POA教学中教师的角色为课堂的引领者、设计者、支架提供者等。驱动阶段通过教师设计的热身活动或导入活动激发学生的学习欲望，教师说明教学目标和产出任务，学生通过尝试完成任务产生“饥饿状态”。教学目标包括交际目标和语言目标。产出驱动的形式可与微课、互联网等技术结合，可以在课前完成，也可以在课上进行。促成阶段是学生实现语言习得的重要阶段。教师描述产出任务并将其分解为若干子任务，学生进行选择性学习，从输入中选择产出任务所需要的内容、语言形式和话语结构，教师随时给予指导和检查。评价阶段实现“以评促学”。教师在学生进行选择性学习和产出任务练习的过程中对学生的学习效果给予评价[27，30]。

3 课程设计研究

3.1 课堂情境的构建

学习者认同是课程设计的理论基础与原则。课堂情境下的学习者认同构建首先要考虑学生的需求。所谓认同就是学习者与课堂情境协商的过程，与学习者自我定位、对目的语的投资、目的语文化资本等相关。

需求分析包含个人需求与社会需求两方面，主要考察学生实际缺少的、希望得到的和实际应用中必备的知识与能力。需求影响学习者的自我定位。环境分析从学生、教师和情境3方面进行，包括学生的兴趣爱好、学习习惯和方式，教师的语言能力、教学能力和工作时间，以及教室设施、学时安排、可利用资源、地方社会教育情境等[31]。环境是学习者自我定位、对目的地语进行投资的社会因素。在产出驱动阶段，教师呈现交际场景并详细描述产出要求，学生进行尝试并发现不足由此产生学习欲望;在输入促成阶段，学生对教师提供的输入材料进行分析和选择性学习，然后将学习的结果应用于产出任务并展示;在产出评价阶段，教师和学生对学习结果进行评价与反馈，以便随时调整并进行新的活动，以此往复。教学流程搭建学习者认同情境，任务引发学习者“投资”，产出完成的过程构建了共同体。评估贯穿整个流程，引入动态评价因素，体现学习者身份自我认同，指导教学;采用多元评估，实现主体多元化（教师评价和学生评价）、形式多元化（形成性评价和终结性评价）、内容多元化（知识评价和能力评价）与时间节点多元化（即时评价和延时评价）。评估为学习者认同变化的浮现提供了平台。

课程预设框架如图2所示。

3.2 课程设计环节

1） 环境与需求分析。环境分析从学生、教师和情境3个方面进行，包括学生的学习习惯和方式、对网络平台和手机APP的使用情况等，教师的教学能力、线上资源建设能力和工作时间，以及平台情况、教室设施、学时安排、可利用资源等。需求分析主要考察学生实际缺少的、希望得到的和必须具备的知识与技能。需求分析结果体现了学习者的自我定位，是教师进行产出任务设计的重要依据。

2） 教学内容与次序设计。教学内容的选择与次序设计以学习者认同为基础、以产出任务为核心。产出任务被设计成若干个分解任务，教师根据分解任务提供匹配的内容，供学生完成产出。教学内容和次序设计遵循POA教学流程，“驱动”“促成”和“评价”3个环节循环往复。

3） 教学形式与呈现方式设计。课程以讲授和小组活动相结合的形式展开，小组活动侧重体现语言技能和社会能力培养，并由教师主导把控，关注效率和效果。根据POA的教学流程，课程呈现方式以逆向设计（Back Design）为主 [32]：逆向设计注重实践，关注能力，教师是学生产生学习经验的组织者。逆向设计以输出（产出）为起点，选择内容，触发过程，学习者在课堂情景下进行社会活动，最终实现语言习得。

4） 教学管理与评估。管理学生课上课下学习情况和课堂活动参与情况，以形成性评估度量，引入动态评价因素。学生的学习成效通过“学生可被观察的行为”“学生可被衡量的行为”和“学生完成的行为”体现，包括日常产出完成情况、学生产出文本、平台学习记录、测试、教师观察日志等。同时，学习者认同也通过这些行为体现为教师精进教学设计提供依据。

4 产出任务、“投资”与学习者认同

在产出导向大学英语课程设计中，产出任务的设计是实现教学目标和引导学习者认同构建的关键所在。课堂上，不参与活动或者抗拒活动的学生不一定是缺少学习英语的动机。他们有着各种不同的解释，如“这个活动需要展示英语口语，我口语不好，小组里肯定轮不到我”“这个活动感觉对我的英语学习一点意义都没有”“我听不懂别人讲英语，还不如自己看书”等。显然，这些学习者不愿意“投资”教师组织的课堂活动。“投资”这一社会学概念由Norton引入二语习得研究中，她借用Bourdieu的经济学隱喻“文化资本”[33]来阐述这一问题：学习者对目的语进行投资，期待得到例如语言、教育和友情一类的象征资源甚至是金钱等物质资源，以此来提高他们的“文化资本”[34]。“文化资本”用来“指代特定的一系列社会形式下不同阶层和群体特有的知识和思维方式”[35]。不同的社会领域重视不同的知识和思维方式，与之相应的“文化资本”也不同。“文化资本”的社会情境性决定了它的交换价值。学习者对目的语的投资其实是对自身因时间空间变化而不断变化的认同的投资。没有考虑到学习者的任务设计会把一些学习者排除在活动之外;学习者对课堂的期待与现实不符合也难以引起他们的“投资”;学习者对课堂活动的“投资”及其认同甚至会影响他们对文本的理解或者构建。

产出任务的设计首先要考虑学习者的需求。产出任务要能够吸引学习者的“投资”。如前文所述，学习者的需求包括他们实际缺少的、希望得到的和实际应用中必备的知识与能力。个体的差异性似乎很难一一满足，课堂情境中群体的协商也是不可忽视的。这些需求、协商或者愿望不是完成任务的绊脚石，这些是学生们学习生活中不可剥离的一部分，决定着他们对英语学习的“投资”。因此，产出任务的社会性和“潜在交际性”非常重要。同时，教师要深度挖掘教材，充分考虑教材所提供的资源[36]。产出目标要具有可教性和驱动性，同时能够细化，即可以分解成若干个子任务，产出目标的设定过程如图3[37]所示：

在经过前期分析后，教师结合教材资源设定总目标并对其进行细化、分解，便于学生逐步逐级实现。教师也据此深度利用教材材料设计成有效的输入，为学生构建课堂情境、搭建“脚手架”，以促成产出目标的实现。促成目标实现的输入包括语言、内容、结构、文化和技能等。产出目标的达成度评价指标包括参与度、获得感和产品质量[26]，如表1[38]所示，每个评价指标都有其表征，并通过数据来源支撑（数据来源不仅限于列表中各项）。

以《新视野大学英语读写教材4》第2单元Secrets to Beauty为例，教师若将产出设计为“how do women and men groom themselves？”（女性和男性如何打扮自己），学生产出产品包括对比类作文或讲演。那么，在几乎全部为男生的工科专业，学生可能会感觉到被排除在外;即使在一些女性占绝对多数的专业，男生也会以旁观者的身份看待这个任务。若将任务改为考察某一电子产品男性用户和女性用户评价差异的任务，男生必然认同自己为参与者。显然，这个任务更具社会性和“潜在交际性”。再以《大学体验英语综合教程3》第5单元Tongue-tied为例，与留学生有交集的专业如对外汉语、中文等，产出设计可以完全对接课文，由学生描述和探讨作为母语者无法解答汉语学习者问题的尴尬，既学以致用又符合学生未来职业定义，学习者愿意为此投资。同样的产出设计对于很少或者没有接触过留学生的学生而言就属于“空中楼阁”，不妨把产出任务设计为翻译，或者设计成自己与文中出租车司机英语学习方法的比较和讨论，任务形式可以是笔语也可以是口语。这样学生不仅不会做“无米之炊”，甚至还会对课文中同样是英语学习者的主人公产生认同，利于其对文本的理解和构建。教师在设计产出时除了遵循POA理论体系中的评价指标，还要考虑自己的课堂情境下什么是可能的、什么是可取的，为学生提供最大可能的互动和社会参与。

5 结束语

在建构主义的认同观框架下，每一个语言课堂都是独特复杂且动态的社会情境，课堂是群体发展的起点，学习者在此时此刻的课堂情境下重新“制定身份的规则”，他们通过在教室里的互动与反思形成了新的文化规约、历史和团结，而这些会潜在的改变他们的未来[39]。与西方理论中教师“促学者”“咨询者”和“帮助者”的边缘化身份不同，产出导向法中教师是课堂教学的“设计者”“组织者”“引领者”和“指挥者”，既重视学生的学习主体身份，又强调教师课堂上的主导地位[26]。在产出导向型课堂情境下，学习者英语语言能力的发展与汉语水平的提高相互促进;英语文化与汉语文化的理解相得益彰，促进了学习者的自我发展和国际竞争力。学习者认同研究呈现了一个更为立体、更加深刻的二语习得过程。

大学英语课程作为素质教育的重要载体，课程设计应以满足社会需求和学生个性化发展为前提，既要保证学生语言水平提高，又要兼顾学生能力提升;关注学生自我认同的变化，将语言知识的学习和社会能力的提高与“全人”培养相结合，促进学生整合自我、积极发展、健康成长，并與自我、群体及社会环境和谐相处，最终成为有益于社会发展的人才。

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