把握教学节奏，提高学生思维品质

胡永琴

[摘 要]课堂教学作为一门艺术，要提高课堂教学效果，增强教学感染力，必须注意课堂教学节奏的调控。由于课堂教学本质上是学生思维的活动，故教师有必要从思维角度出发去探讨教学节奏的调控策略。在查阅大量文献以及研读相关案例的基础上，依据课堂中学生思维发展的连续有序性，结合思维品质特点，就课堂中思维冷场、思维跳跃、思维偏离几种常见状况的节奏调节进行了详细探索分析，提出了难易适中、深浅适宜、张弛有度的解决策略，以期能够有效提高课堂教学效果。

[关键词]思维;思维品质;教学节奏;把握

[中图分类号]G42

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634（2019）03-0044-04

节奏原本是艺术上的一个概念。在教育艺术中，教师通过教学动静、张弛、疏密等多种对比和转化，形成强烈的节奏感，并把教育艺术的节奏与学生的学习节奏结合，引起共鸣，产生美感。可见，教育者若能合理把握、积极调控课堂教学节奏，便会极大调动学习者的学习兴趣、学习热情，强化教学效果。在现有研究中，学者们已经从理论层面明确了要依据文本和学生使教学快慢适宜、疏密有间、动静相生等这一“是什么”层面的研究;而就如何依据文本与学生调控教学节奏这一“怎么样”层次上的研究较少。笔者认为，由于“某种程度上，学生学习的过程实际上是思维发展的过程”[1]，故，教学节奏调控有必要考虑学生思维发展特点。课堂中，学生作为彼此不同、思维活跃的个体，其思维发展状况往往很难预见。教学中经常发生思维冷场、思维跳跃、思维偏离的状况，面对这些突发状况，教师稍不留意，就会打破课堂的有效教学节奏，降低课堂效率。对此，笔者从课堂中学生思维突发状况出发，结合思维品质特点，就教师如何有效调控教学节奏进行详细探索。

1 思维过程：连续有序

杜威认为思维的过程应该是连续有序的：“没有观念的连续，或暗示的连续，便没有思维。”[2]课堂中，应运用连续有序的活动去训练有秩序的思维。因此，良好的教学节奏应符合思维连续有序性的特点，影响思维发生的各种刺激前后关联紧密，同时连续有序的呈现。思维的连续性主要包含以下几个方面：首先，依据学生思维发展呈现总体趋向渐强的特点，课堂思维的训练应注意活动和刺激的选择，先易后难，逐步推进。其次，思维连续并不意味着思维的不转换。“我们的目的不在于狂热地追求呆板的首尾一致，而是把多样化的观念联合组成为谋求某一统一结论的持续单一活动。”[2]唯有这样，才能满足学生多样化发展的需要。故在思维的训练中，教师应根据学生心理、生理特点，通过动态图片展示、实验操作、角色扮演等不同教学方法，变换思维角度，利用形象思维与抽象思维结合等方式，充分调动学生的积极性，使其朝单一确定的目标移动。最后，需要注意的是，思维的连续性并不意味着教学活动的不停顿。古语“停则思”本意为停下来去想一想，有时候暂时的停顿是为了让学生有更多时间和空间去占有更多资料解决思维难点。也就是说，教学上适当的停顿可以促进学生去自主思维，通过思考使思维过程中的一些冲动得以调节缓和。故而，在思维训练中，教师应给予学生更多思考的时间，使其通过对观察记忆的联合去影响自己对冲动的内部控制，形成自主完善的思维方式。

2 思维冷场：难易适中

思维冷场是学生在学习过程中因自身经验、能力影响，没能完全深入文本，导致思维跟不上教学节奏的一种思维障碍。当学生思维发生冷场，思维连续性出现危机，教师应该如何去做才能保证学生思维的连续性呢？部分教师因担心教学进度，越俎代庖地直接告诉学生答案;还有部分教师没能察觉到学生思维冷场，忽视学生这一思维障碍。这些都不利于学生思维品质提升，前者会影响学生自主思维的培养，久而久之会产生思维依赖;后者可能会错失引导学生思维迁移发展的良好机会，使学生思维限于浅薄、混乱。对于这一点，可以从思维“难易度”的特点出发进行调控。

杜威的思维“难易度”指的是：在思维过程中，有些学生获得“容易”暗示，有些获得“困难”暗示。获得“容易”暗示的学生，只需给予他们一点刺激，他们便能通过反省对这些刺激提出各种看法;获得“困难”暗示的学生，必须给予强烈的刺激才能做出反应。具体而言，当学生遇到经验知识范围内较熟悉的内容时，由于自身已经拥有了足够多的“暗示”，他们完全可以通过自己对“暗示”的调动让思维连续下去。此时，教师可适当加快教学节奏，以保证课堂效率。另一方面，当学生因自身经验、能力、思维习惯等原因表现出获得暗示困难、发生思维障碍时，教师要适当放慢教学节奏，细心去发现学生的思维难点，为学生搭桥解困。具体方式可以是转换不同的思维角度、结合多样化的教学方法、形象思维向抽象思维过度等，使整体教学难易适中，以帮助学生突破思维困境。可见，无论是加快教学节奏还是放慢教学节奏，都离不开暗示的提供，具体说来，教师在提供暗示时应注意以下几点。

首先，对于熟悉的内容，无论是教师还是学生，快速抓住有效信息、排除无关信息的干扰是最重要的，即暗示的提供不可过于庞杂。“暗示过多过杂，人们无法从中挑选，很难找出确定结论，只是茫然无望地在众多暗示中徘徊。”[2]以学習平行四边形和梯形特征后的一堂综合练习课为例[3]。一教师采用的方式是：通过PPT呈现出的动态图像（一个梯形被两本书遮住，再不断移开），结合“可能是什么四边形？”“不可能是什么四边形？”“现在不可能是什么？”“只能是梯形吗？”“这样说准不准确？”等一系列引导性语言，帮助学生提取关键信息，排除无关的干扰信息，训练学生思维。另一教师采用的是：直接呈现一幅静态图片（一个梯形被两本书遮住），让学生们通过小组学习方式加以讨论去训练学生思维。虽然两种方式最终均能达到目的，但无疑第一种方式更有利于思维培养的高效性，也更能保证大多数学生思路的清晰高效。此外，在平时的教学中，教师应就学生对无关信息的排除和重要信息的提取方法进行培养，以便学生在面对熟悉的内容时能自主快速地提取重要信息，提高自主思维效率。

其次，对于难度较大的内容，暗示补充要及时充分，但又不能越俎代庖。如在用“跳”字组词的教学片段中，当教师发现学生们的思维局限于“跳”字的表意功能，所组的词都和脚相关时，该教师没有选择直接略过，也没有直接为学生说出一系列不用脚跳的词语，而是放慢速度，通过一系列问题激发学生的兴趣，如“你们这些都是用什么跳的呀？”“怎么看出是用脚？”“是不是跳都要用脚？”学生们跃跃欲试想找到与脚无关的“跳”字词语，但仍未有所突破。于是，该教师又以“左手扶胸”的动作再次给予提示，最终学生说出“心跳”，突破思维难点，思维得以连续下去，较好地达到了教学目标。案例中，教师通过首次“搭桥”，用一系列提问引发学生突破自身思维难点的参与热情。接着教师又以“左手扶胸”的动作再次给予提示，一步一步引导学生对重要信息和无关信息进行提取、摘除，找到思维难点，突破自身思维局限。由此可见，对思维冷场的引导并非一蹴而就，更多的是依据学生思维难易的不同，进行“小步调”的引导，保证其对自身或者别人提供的暗示有反复深思的过程，积极主动地循序前进，从而得出结论。此外，教师在给予“暗示”时还要讲究时机。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”当学生心求通而未得、口欲言而未能时，教师给予及时的点拨和引导便能使启发效果最大化。对此，笔者认为孔子的“愤启”“悱發”即是教师“搭桥”的最好时机。“不悱不发”强调当学生通过努力扫除了思维障碍，但不能运用语言把心中所想的完整清楚地表达出来时，教师要多给予学生鼓励，顺从学生的思路，运用一些关键性的词语进行点拨，让学生完成自己的语言组织。

3 思维跳跃：深浅适宜

思维跳跃指学生在学习过程中，由于其文化环境、家庭背景和自身思维发展状况的不同，学生思维已经超出教师预设，即思维超前。在教学中，教师也经常发现一些思维超前的现象。如教师们经常会遇到将要讲授的内容学生似乎已经会了;课堂中出现教师预设外的“奇思巧解”等。面对这些情况，若教师还坚持自己原先的教学方式，必定会使思维发展较快的学生在学习时感到无所事事，久而久之失去兴趣，教师往往也因此错过很多教学资源和机会。教学要符合学生思维品质具有一定深度的特点，使教学深浅适宜。“一方面，要保证学生不会无事可做;另一方面，又要保证中差生不会掉队。”[4]下面为一则案例[5]，从中分析教师应如何依据学生思维深度这一品质来控制教学深浅度。

题目：甲乙两人同时从两地出发，相向而行，距离是100千米。甲每小时行6千米，乙每小时行4千米。甲带着一只狗，狗每小时跑10千米。这只狗同甲一道出发，碰到乙时，就掉头朝甲这边跑，碰到甲就往乙那跑，直到两人相遇。这只狗一共跑了多少千米？

师：这是苏步青教授小时候曾经做过的趣题，老师刚刚看了一下同学们的做法，大家的想法都很不错，现在我们请同学们来讲一讲。

生1：我们采用的是先分段求出狗与乙，然后求甲的路程，最后把每一段路程相加，但最终的结果还没能算出来。

生2：（采用整体法的小伙伴上台演示），要求小狗跑的路程，就要知道小狗跑的时间，而小狗跑的时间和甲乙相遇的时间相等，所以……

师：同学们的想法都很不错，但大家觉得哪种方法更简单呢？第一种还是第二种？

生：第二种。

（老师就第二种解法进行详细讲解）

生3：老师，其实不用计算就知道小狗一共跑了100千米。（所有人都很惊奇，老师也有些不解）

师：是吗？那你给大家讲讲你的思路。

生：因为甲和乙每小时跑的路程是10千米，小狗每小时跑的路程是10千米，他们又同时起跑。甲乙相遇时跑了100千米，小狗也就跑了100千米。

师：某某同学的看法非常对，不知道大家听懂没？（教师再次进行了讲解）

这道题中的数字比较特殊，但该教师觉得，既然已经有学生在经验层面上触及到了“时间一定，速度和路程成正比”这种更高阶的思维方式，那不妨将其进行推广。于是，该教师在原题的基础上又进行了变式、修改，鼓励学生进一步探索。如把“狗每小时跑10千米”改为“狗每小时跑20千米”，再改为“狗每小时跑8千米”。

该案例中，当学生思维发展速度超出教师预期，提出了让教师一开始都为之诧异的方法时，尽管该教师一时也很难做出正确决断，但他并没有轻易将之判错，而是本着教学相长的思想，耐心倾听学生的思考过程。在这个过程中，当教师发现该生并不是完全掌握了一种较高层次的思维方式，而只是其直觉思维的反应时，教师没有就此结束，而是通过变换题型的方式，顺势将该学生的解题思路做常规化推广，让学生掌握该解题思路背后的基本原理。

可见，学生思维的跳跃实际上是思维发展趋势的体现。一方面，要强调“常规思路”“一般方法”“基本目标”的达成。有的学生已经预习过，对所学知识已经有一定的了解，但不代表所有人都已经掌握了“一般能力”。该案例一开始，并不是所有学生都能熟练地从整体思维的角度出发，因此教师仍要注意对常规思路和方法的细致讲解，注重“基本目标”的达成。另一方面，教师要本着“促进学生发展”的思想，尤其要重视学生直觉思维的延伸利用，培养学生思维发展的深刻性和创造性。布鲁纳说过：“直觉思维甚至可以发明和发现分析家所不能发现的问题。”[6]相比逻辑思维而言，直觉思维更强调以对整个问题内隐的感知为基础，快速得出“结论”，这对日常生活和学习都是至关重要的。因此，日常教学中，教师应适当引导学生发现一些奇思妙想，开阔学生思维，提升思维高度，使学生创造性的思想得以发展，直觉思维能力得以培养。当然，正如杜威所言，“机敏”也许只是昙花一现，“慢而稳”的人其思维才有着较高水平的价值。所以，教师既要善于发现课堂中的直觉思维，还要善于在此基础上做常规思路的探索，引导学生向高阶思维发展，提升思维品质。值得注意的是，思维的深度是需要时间的，对于那些“反应迟缓”的学生来说，他们可能正在进行细致严密的深度思考，教师应有一定的耐心。

4 思维偏离：张弛有度

学生思维的偏离主要指课堂中学生的思维偏离了文本内容或价值观。生成性教学提倡发散性思维，这使得学生思维广度得到较好的发展，但同时也为教学带来了很多不可测因素。如教学中，学生们因各自经验的不同，其思维经常会偏离了文本内容或文本所承载的价值观。尤其像语文课这种个性化的学科，由于个体经验的差异，学生们在对文本进行解读时往往会产生多元化、个性化的结果。对此，笔者认为，良好的教学节奏在思维广度上应该张弛有度。

“弛”的方面。“弛”有松弛之意，即引导学生思维发散。新课程改革以来，无论是学者还是教师，就如何发散学生思维的论述已经很多，且都具有较好的操作性。如教学留白、延迟评价等教学方法，在此不多赘述。需要注意的是，在价值观引导上，教师要始终坚持“驰”的价值观立场。就学校教育而言，其不可避免地承载着社会价值观的引导，当教学中所倡导的社会价值观和学生的个体经验、价值观产生冲突时，一定要完全按照教科书的价值观吗？马克思主义教育哲学强调教育促进人的全面发展和人的社会发展两个方面，也就是说，教育的价值最终都体现在人的培养上，要以人的发展为本。学生基于自身生活体验所形成的价值取向很多时候并不存在对错，更确切的说法是这种价值取向可能不利于其今后的发展。一位教师在讲《蟋蟀的住宅》一课时，学生们对“随遇而安”和“不肯随遇而安”的生存状态产生了分歧，该教师并没有让学生只去接受“不随遇而安”的启蒙教育，而是通过讲述自己和友人外出游玩时的亲身经历，让学生自己去感受这两种生活状态，从而教会他们辩证地去看待事物。因此，面对价值观的偏离，笔者认为教师应从“以人为本”价值立场出发，引导学生自主感知和认识道德。唯有这样，教学才能真正做到以“人”为本，而不是仅仅让教学去适应教材。

“张”的方面。“张”有紧张、绷紧的意思，在思维节奏上，指學生思维不可过于散漫而没有方向。杜威认为：“思维的连续意味着材料的灵活多样，并在方向上是单一确定的。”[2]故而，要培养学生良好的思维方式，保持良好的思维节奏，在保证材料灵活多样的同时，还要保证其思维发展方向的单一确定性。首先，思维节奏应“张”于文本的确定性，确保文本内容的主体地位。若教师不管文本内容，一味地发散学生的思维，整个教学就显得无序，学生思维节奏也会被打乱。如在《看不见的大力士》一课中，学生们在课堂中提出了关于压缩空气的创造发明，虽有一定意义，但偏离了本节课的教学目标，继续下去无疑会影响教学节奏，阻碍教学效率，故只能忍痛截止，将其延伸至课外探究。当然，除将引起学生思维偏离的因素直接“截止”外，教师也可以尝试将这些偏离因素转变成可利用的课程资源，也就是常说的教学机智。其次，在“张”的过程中，教师不可操之过急、越俎代庖，要让学生自主发现矛盾、建构价值观。生硬纠正学生看法的做法是不能让学生心服口服的，久而久之还会留下更为严重的价值缺陷。而且，按照马克思的观点，人的存在是人对自身生命活动的自觉肯认、扬弃和超越，人的存在含有一种强烈的“意义自觉”[7]。那也就意味着教师的教学活动应充分发挥这种强烈的自觉性，引导学生自主参与活动，自觉深入文本，正视自身价值观与文本价值观冲突的存在，发现冲突的根本原因，从而形成正确的价值观，实现个人价值和社会价值的有机统一。

课堂教学节奏直接影响学生的学习效果。尽管教学的预设可以为教学节奏提供大致基调，但在现实的课堂中却暗示着学生真实复杂的思维发展状况。对此，教学中教师有必要尝试依据学生的思维发展状况调控教学节奏，培养学生良好的思维品质。

参考文献

[1]渠东玲.课堂教学节奏的调控艺术[J].教学与管理，2000（2）：50-51.

[2]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文阂，译.北京：人民教育出版社，1991.

[3]陈继梅.把握教学内容调控教学节奏——以《梯形的面积》教学为例[J].湖北教育，2017（8）：14-15.

[4]朱光潜.谈美书简[M].北京：人民文学出版社，2001：47-48.

[5]雷玲.名师教学机智例谈（数学卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2007：169-172.

[6]布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：69-70.

[7]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：162.