地理学科活动化教学设计的探究

杨倩 王公月

摘   要 活动化教学以学科问题为中心，借助各种“学”“做”的“自主活动和合作活动”，把课堂教学从学习“书本知识”转变为发展“能力与经验”，让“真学习”在课堂上发生，从而实现发展学生的核心素养。活动化教学设计必须立足教学目标，体现高阶认知目标;重视问题的设计，以真实的问题引领活动过程;以“做”和“研”为基本架构，重在生成;重视课堂组织形式，以小组合作为主，重在参与。依托真实的情境，采用小组合作的形式，通过自主活动、合作探究，研讨真实的问题的教学设计，才符合核心素养下的课堂特征，才能实现教学目标的落实及核心素养的提升。

关键词 情境问题  活动化   教学设计

美国教育家杜威认为：经验即人与环境之间的相互作用。经验既是一种思维和反思，也是一种改变自然和社会环境的“实验”，即“从做中学”。“经验”或“素养”都不可能仅靠听课、读书和接受式学习，而必须通过联系真实情境的“做中学”的过程，才能得到内化。简言之，课改的实质是从仅仅学习“书本知识”转变为发展“能力与经验”、关注学生如何在不可预测的真实情境中解决复杂问题等，亦即强调一种“真实性学习”。

活动化教学与传统的课堂教学活动有很大的区别，它吸纳杜威“活动课程”理论的精华，创造性地运用于课堂教学，在“教师、教材、学生”三者关系上，摒弃“以教师为中心，教材为中心”的思路，强调课堂应该以学生的“活动”为架构，通过“做事”获得经历从而建构知识、提升素养。“做事”是活动化教学的关键环节，这个“事”实际上是围绕问题以及为解决问题而做的一些“自主、合作、探究”活动，包括观察与推理、假设与验证、评价与分析等环节。

可见，“活动”是有目的的，是为完成对新知识的认知过程进行的一系列动作及由其引发的一系列心理过程。“活动”面对的一般为真实的问题，通过手、脑、嘴、眼等感觉器官参与解决问题的过程而获得经验、促进知识与素养的提升。活动化教学设计的关键就在于如何设计出能够承载教学任务的“不可预测的真实情境”以引领学生的“活动”。本文结合教学实践，从活动设计与目标的关系、活动设计中的问题、活动设计的基本架构、活动设计的课堂组织形式等方面加以探究，以抛砖引玉。

一、高阶认知目标是活动化教学设计的立足点，重在素养

活动化教学首先是指向学科问题的，这个问题与教学目标的关联程度将极大地影响课堂教学的质量。例如，以塑料大棚为情境创设的活动化教学，承载的教学目标是“温室效应原理”，采用的方式一般为实验活动和实际的野外测量活动，讨论的问题包括：①“太阳辐射为什么能够进入塑料大棚？”“地面辐射为什么不能透过塑料大棚？”②“地面为什么既能够吸收太阳辐射，又能够吸收大气逆辐射？”③“温室气体有哪些？”“塑料大棚相当于地球大气具有的什么功能？”等等。而如果探究的是太阳辐射及其影响，则其涉及的教学目标包括：太阳辐射的纬度分布;太阳辐射的季节变化;太阳辐射与海拔、海陆因素的直接和间接关系;太阳辐射对人类生产与生活的影响等等。这个时候以塑料大棚为情境创设的活动化教学，探讨的问题就应该放在不同纬度的塑料大棚及其结构上。通过探讨大棚的形状、大棚的材料等选择的依据，实现认识太阳辐射及其影响的目标。

可见，以塑料大棚为情境创设的活动化教学，把塑料大棚作为真实的情境，探讨的问题因教学目标不同而相距甚远。不仅如此，我们还会看到，这种教学设计探讨的是真实的问题，因此，有利于促进学生学科素养的提升。从这个意义上说，这样的活动化设计体现的是高阶认知目标。

二、地理问题是活动化教学设计的灵魂，重在真实

活动化教学设计是否具有可操作性，取决于问题的设计是否巧妙。好的问题可以直击学生的心灵，可以产生追根溯源的欲望。比如，我们在教学水资源一节时，设计了一系列问题。①展示华北平原缺水的资料，让学生产生“华北平原为什么缺水”的问题;②而后提出“当地（或海南）是否缺水”的问题（学生会认为不缺）;③展示关于缺水的报道（学生会非常震惊），揭示出“为什么我国南方也会缺水”的问题。这对后面学生的研讨活动具有非常好的作用。

地理问题必须是真实的，才经得起推敲，才有探究的空间。比如，关于“马尾藻海”的问题就是真实的，有故事的，用它作问题可以引起学生对洋流的探究动机。再比如，漂流瓶环游世界的问题也是真实的问题，用之作问题也可以创设有关洋流的探究活动。其实，学生身边的许多地理现象都可以作为活动化教学问题设计的素材，如即时的天气变化现象，可以作为影响天气变化因素一节的情境问题，学校位置的变迁可以作为城市化一节的情境问题，城市逢雨必涝现象可以作为水循环一节的问题，关键看我们怎么呈现素材，怎么設计问题。

三、“做”与“研”是活动化教学设计的基本架构，重在生成

活动化教学设计的实质是发展“能力与经验”，因此特别关注“真实性学习”，即学生如何在不可预测的真实情境中解决复杂问题。这个“真实情境”，既指学生面临的复杂问题，也指学生需要完成的任务，其中包含有“做”与“析”两个部分，“做”可以是动手制作，也可以是用眼睛观察、阅读，是把抽象的信息具象化的过程，这个“研”主要是指对信息的处理，是思维、反思的过程。例如，关于用土豆绘制地形图的活动化教学设计，即由“动手绘制”和“对作品的研讨”两个部分构成。动手绘制是运用土豆制作的模型在白纸上画出等高线地形图，对作品的研讨则采用归纳的方法，对学生自己绘制的作品进行观察、概括、抽象，将等高线表达的地形部位特征提取出来，辨识它们的地理意义。前一部分活动是学生动机产生的关键，但不是教学的直接目的，后一部分活动是思维活动的深入，是教学的重点，也是教学的直接目的。两部分互为依托，构成了课堂学习的整体架构。除了动手制作的活动化设计，其它的活动化教学设计也可以用“做”与“研”架构。如，关于水资源缺乏的危害与解决措施的角色扮演活动化教学设计，由准备活动和以扮演者为视角的表达活动构成，前者是“做”的过程，需要思考所扮演的角色与问题之间的关系，做足够的准备;后者是“研”的过程，参与的是全班学生之间的交流、探讨活动，是更大范围的研讨过程。可见，活动化教学设计以“活动”为载体，更加重视生成，也更容易产生意义。

四、小组合作是活动化教学设计的课堂组织方式，重在参与

教学设计在很大程度上要考虑课堂实施的问题。活动化教学因需要动手、动脑、动眼观察、制作、统计、分析、讨论等等，因此其课堂组织形式往往以小组为主。根据小组的构成原则，合理分工、各司其职，既可以使活动得以顺利进行，也有利于教学目标的落实。例如，我们在“洋流”一节，是这样设计的：

第一，用“小黄鸭环游世界”作情境，创设问题“为什么小黄鸭可以在世界大洋中到处流、游动”，引出“用吹管模拟风带与洋流关系”的活动。

第二，作活动设计：一个白色托盘，用彩笔画出0°、30°、60°、90°四条纬线;盘中储水、水上放置漂浮的茶叶沫少许;用四根吹管模拟不同的风带。

第三，要求各小组分工为：用吹管模拟风带的人员4名、观察员2名、记录员1名、照相人员1名。

第四，要求观察员将活动的情境绘制成图像，供全组同学研讨。

第五，要求全组共同将活动过程与讨论的结果报告给全体同学。

可以看出，小组合作学习是这个活动过程的组织形式，属于合作学习的范畴，学生依据问题，分工明确、研讨细致、交流充分、体验深刻，确实起到了很好的作用。此外，实践也证明，小组合作的组织形式，因分工明确、责任清晰，对每一位学生都有要求，因此，参与度高，效果突出。

按照核心素养的课堂特征，我们认为一节好的教学设计，必须依托真实的情境，采用小组合作的形式，通过自主活动、合作探究，研讨真实的问题，从而实现教学目标的落实、核心素养的提升。

【责任编辑   王   颖】