教师教学敏感的内涵、结构及生成路径

夏振影 刘德成

摘   要 近些年来，教师教学问题一直受到关注，教学敏感对教师教学产生了重要影响。从教师教学敏感的内涵、词根学等方面阐释了教学敏感的作用，教学敏感可促进教学反思、形成教学个性、利于教学思想衍生、提高师生教学交往关系，同时概述了教学敏感具有的结构——历时性结构、共时性结构、层次性结构，说明教学敏感并非一成不变的，进而研究了采用教育叙事、文化浸润、赋予权责等教学敏感生成方法，消除教师教学中的外在束缚，促进教师教学敏感性的提高。通过整个教师教学敏感的分析，以期为教学敏感创造更有利的条件，提高教师教学敏感的同时，使教学工作更为顺利地开展。

关键词 教学敏感  教学个性  教学思想  生成路径

近些年来，教学课程内容逐渐深入，而且持续不断地改革，使得教师教学问题受到越来越多的关注。但是不管学术研究，还是具体实践，均已达成共识，想要教师教学改变，在外部培训工作或是制度建立的基础上，教师内心是否觉醒是一个根本问题。教师的觉醒涉及到了比较深入的专业成长问题，与专业意识有明显关系，而且教学敏感性对其有重要影响。但是，通过大量研究发现，教师在教学过程中，往往会出现“惯习”问题，使之因为“习以为常”，导致教学变成了一种仪式，也就是通常说的“教学麻木”现象。教学麻木导致教师无法进行教学反思，对于教学变革缺乏足够勇气，看到教学问题时会选择容忍，而且认为是合理的，从而导致教师个人专业性无法得到发挥，而且发展空间受到压缩。帕克·J.帕尔默认为，若是教师无法和学生、学科进行靠近，甚至是将自我意识也与之分隔，那么就会使教学脱离心灵交流，无法达到共鸣状态，若连内心世界都不重视，那么这样的教學也无法达到良好状态。在教学改革中，教学中存在“常识域限”的问题，我们应该如何对其改变呢？教师在教学过程中，应该具有“教学敏感”特性，真正了解教学。

一、教师教学敏感的内涵

在我们实际词汇使用中，“敏感”通常为贬义，例如“对事情太过敏感”“做人太敏感”等，通常会将“敏感”放到与猜忌、多疑同样的环境下，导致“敏感”本意被曲解，以至被误用。自词源学可知，“敏感”本来是应用到生物学专业当中的学术词语，是指生物体本身或是一部分对于某种因素进行感受的能力，这种能力是个体长时间对于周围特定环境进行适应的过程中逐渐具有的本能反应，当刺激条件逐渐成熟之后，这种能力会随之形成。由词根学进行分析，英文中的“敏感”为“sensitive”，可理解成：能够迅速觉察一些较少的信息、较小的改变，并由此做出反应，是敏锐性的一种体现;对于他人情绪能够迅速表现出一定的行为，具有较高的感知力，而且可迅速做出反应，是个人对外在的一种感知能力，可认为是“易感性”，也可说成是情绪方面的一种易感性。还有一个同源词，那就是“sensitivity”，是说感受到的一种状态和质量，或者是有机体对于一定刺激所产生反应的一种能力，可认为是一种灵敏度，或者是灵敏性。由此，可将“敏感”解释成两种含义：其一，个体因内外刺激信息而受到影响的程度;其二，个体能够感受到或是察觉到内外刺激信息所具有的灵敏性。

了解了“敏感”一词，然后再来分析“教学敏感”，那么它的意思就很容易弄明白了。教师在教学过程中所具有的教学敏感，可认为是教师对于教学情境能够觉察、领悟以及解释的一种能力，对于教学意识的高低具有重要的衡量作用。从范围来讲，敏感性涉及制定教学目标、选取教学内容、设定教学方法以及教学过程中的沟通、管理和评价等;从对象来讲，敏感性涉及到了学生，还有教师自身。教学敏感虽然可以看成心理过程，但是它对教学决策、教学过程产生了较为直接的影响，可以说是一种心理品质，而且具备教育属性以及品质。所以，可以将教学敏感看成具有复合性质的词语，但并非单纯地将“教学”和“敏感”进行相加。通过生物学、心理学对教学敏感进行分析后，还应从教育学知识、教师专业化发展等方面来对教学敏感进行探讨。尤其目前我们处于多元化社会当中，已经不再将“绝对”“唯一”“平均主义”作为教育主流，现在更为实用的是教师在教学过程中，应具有自己的个性，而且应该具有一定的教学思想和智慧等，所以需要教师具有更高的能力。也就是说，在教学过程中，单纯地采用“预设”“照本宣科”等方法，已经不再适用于当前的教学环境，需要教师具备较高的教学意识和专业能力，使课堂内容、课堂形式不断创新。

二、教师教学敏感的实践意蕴

在教学中，教师具有的教学敏感通常发挥着重要作用。

1.教师具有教学敏感可促进教学反思的逐渐形成

教师具有的教学敏感直接影响了教学反思情况，两者具有较为显著的关系。通常认为，若教师具有较高的教学敏感，那么对于教学中出现的情况及问题通常能够及时感受、觉悟，教师自己往往会对教学过程及时反思（例如：何种教学更适合学生的发展、何种方法更为有效等），并对此进行思考、批判，将教学观念、语言方式等进行不断改善。而且教学反思可促进教师不断提高自身感悟力以及理解能力，使其教学敏感明显上升。

2.教学敏感对于形成教学个性具有明显促进作用

若教师的教学敏感较高，意味着其在教学时可以对各个细微部位进行觉察及感悟，对于学生的思想、感情、渴望能够及时聆听，且能够予以较强感受。所以，当教师自身具备较高教学敏感时，在学习、掌握相关的教学方法、流程时，并不是单纯地进行模仿或者照抄，而是通过自身实践进行更为个性和智慧的教学，在此过程中可使得教师教学具有明显的个人特色。

3.教学敏感可使教学思想得到衍生

当教师具备良好教学敏感时，可对教学改革具有更高的感悟，更能理解一些教学理念;可以更容易观察到教学改革中的不良现象，例如功利主义、浮躁主义等;可更为快速地辨识一些偏离教学本质的不良现象，并具有更高的抗拒能力。所以，教学敏感可使教师在辨识教学价值方面的能力明显提高，由此可衍生出更为合理的教学思想。

4.教学敏感可使师生之间具有较良好的教学交往关系

良好的师生交往关系可使得教学活动不再保持独白形式，而是形成师生互动，而且可从单调逐渐变得更为丰富，从线性关系逐渐变得多元化。教师若具备教学敏感，则可以给予学生更多的关爱、同情心，可提高其责任心。教师与学生通过更为积极的沟通交流，可更加理解彼此，并由此形成教学共识，有利于教学意义的产生，使得教学交往关系更为理想。

三、教师教学敏感的三维结构

1.历时性结构

对历时性结构进行探讨时，可通过时间维度进行分析，通过历时性分析可观察到教师专业发展的整个过程，包括了发展经历的前期、中期、后期。也就是说，教师在不同的专业发展阶段，还有不同年齡时，因其教学经验、认识程度、环境熟悉度等具有一定差异性，从而导致教学敏感存在一定差别。处于前期的教学敏感，通常出现于新手教师对于日常教学的实践过程中。当新手教师刚开始工作时，通常对于教学环境不熟悉，而且无充足的教学经验，因此对于教学对象、环境、内容等会出现明显敏感性。处于中期的教学敏感，通常出现于熟手教师对于教学的实践过程中，此时的熟手教师对于教学可及时察觉，具备一定领悟力，且可予以一定的解释。处于后期的教学敏感，通常出现于专家型教师的教学当中，此时的教师已经具备了较为丰富的教学经验，因此其教学意识具有较高的敏锐性。在通过历时性结构对教学敏感进行分析时，可纵向观察到整个演变历程。

2.共时性结构

通过共时性结构对教学敏感进行探讨时，可采用横向角度来分析相同时期内教师敏感具有的相关内容。通过对教学敏感的内容进行分析，可观察到由具体发展为抽象、由动作发展为思维的整个转换程序。对于教学敏感所具有的内容结构进行分析，可将其分成知识-行为敏感、情感-态度敏感、德性-审美敏感三个部分。首先，知识-行为敏感对于教学敏感来讲，只是一个表层阶段，其敏感内容通常是教师和学生对于知识结构、技术水平的掌握，还有教师和学生产生的外在行为等。也就是说，当教师的教学敏感还在知识-行为敏感阶段时，其关注点通常在于教师自己的知识掌握程度、讲解中是否出现错误、是否保持了良好教学仪态、学生对于知识点的掌握程度、学生出现的表情等等。当教师教学敏感处于情感-态度敏感阶段时，说明其已经发展到中层阶段，此时教学敏感已逐渐从外在内容向内在维度方面进行转变，在此阶段，教师对于自己与学生的情感，还有价值观等方面已开始进行了关注。通过长时间的积累，教师已经非常了解教学科目，对其内容了熟于心，而且通过与学生长时间的打交道，已经熟练掌握了课堂管理技巧，对于学生情况比较熟悉。而且，教师具有的教学敏感并非单纯指外在知识掌握以及动作过程，对于其内在具有的思维过程反而更为重视。当教师的教学敏感处于德性-审美敏感阶段时，说明教学已经达到了一个深层阶段，此时教学知识、情感等已经不是重点了，更为关注的是其中存在的道德维度，主要指教师在教学过程中呈现出来的真、善、美。整个教学过程与技术维度，例如教师知识、技能等具有明显相关性，同时伦理维度，包括道德、文化等均与之有关，而且很多专家型教师更多的是具有德性-审美敏感。专家型教师已经不单单指具有较高的教学技巧了，其在教学思想、伦理等方面均应具有较高的深度。因为教学涉及到很多伦理问题，例如尊重、责任、公正等，当教师具有足够的教学敏锐时，往往会对教学体现出来的价值、责任等更为关注。

3.层次性结构

由发展特征进行分析，教学敏感是具备较为明显的层次性的，也就是说，随着发展变化，教学敏感可在不同阶段达到相应的程度、水平以及境界。由教学敏感水平维度进行分析，可将其分成规范性、认同性、内化性三个维度的敏感。首先，对于规范性敏感来讲，需要教师按照行为规范来开展教学工作，因此教师在此阶段更为关注的是教学规范、规则等，也就是一种他律性的教学敏感。在此阶段，教师在开展教学工作时往往循规蹈矩，对于教学规范、大纲等会极为关注，并按照其开展教学工作，整个教学过程均按部就班，不喜欢进行变革，因为这样的教师通常认为无“波澜”就可以实现优质课堂，达到高效目的。之后会发展到认同性敏感，在此阶段，教师已经对于教学理念具有一定的认可性，可以维护自己的教学认知，而且能够初步自律;当出现新的教学理念、改革时，教师可以认同，并积极模仿并加以改革。最后为内化性敏感，在此阶段，教师已经具有教学德性，能够在教学当中体现出智慧，而且有教学幸福感，并予以积极追求，在自律方面已达到较高程度。在此阶段，教师可通过吸收先进思想、理念等来改善教学方法，使之变得更为个性化，使得教学过程包含了道德性，更富有创造性。

四、教师教学敏感的生成路径

1.教育叙事激活教师教学的主体性自觉

若教师自己无法保持良好的意识，就无法及时察觉到教学实践中的问题，更不会对其进行理解、反思等。所以，想要保证教师具有良好的教学敏感性，就要让主体意识进行觉醒。随着教育叙事被应用到教育学领域，使得个体更能够获得内在启蒙，且可对力量进行解放。采用教育叙事后，教师能够进行元对话，由此更为深入地认知自己，可有效提高其教学敏感程度，使之能够内在觉醒，达到自我澄明的状态，从已知走向未知。也就是说，教师可采用教育叙事方法，使得所经历过的教育生活被观察、解释，并探查其意义，将理所当然之事进行重新审视，可提高教师的感知、质疑以及挑战能力，使之能够观察细微之处，从而找到不平凡之处。所以，教育叙事可将教师思维引入教育生活更深的层次，教师也因此发生蜕变，由最初的知识-行为敏感发展到德性-审美敏感。

在提高教师教学敏感时，涉及的教育叙事具有多种方式，例如对教学片段进行叙事，教师可回忆一下某个教学片段，并对其中的细节进行叙述，从中发现教育意蕴，并对其进行反思。教师也可以对教育生活进行叙事，即通过对教育生活进行清理，来叙述自身教育体验。教师同样可以进行传记叙事，也就是说，教师可对自身的成长、教师生涯进行叙事，这也是一种“教育颤动”的体验。

2.行动研究引发教师对教学问题的深入思考

很多人认为，教学其实是非常简单的，只要让学生学习到知识就可以了，只是一个简单的传递过程，真的如此吗？当然不是！教学并非单纯的教学知识传递和复制。若如此理解，很容易导致教师在教学中逐渐变得麻木，使得教学过程没有激情、创造、思想。什么是教学？它是一个富有独特性的发展过程，而且是动态变化的、复杂的，存在较多的不确定性，而且是可以生成的。所以，教师需要更加深入地进行教学思考，使得教学敏感性更高，而且应该促使敏感程度更为深入地发展，使之达到德性-审美敏感这一层次。而这就需要教师进行不断的研究，逐步提高教学敏感。

伯德特·博克汉姆认为：教师应该成为一个研究者，而研究的对象并非一个领域，对教师态度进行研究才是重要的，而且是对其“行动研究”。在进行行动研究时，需要教师将自己放在“局内人”的位置，对整个教学过程进行研究，这个过程需要教师对其进行动态认知，并予以合理加工。通过行动研究，可使教师得到惊喜，并由此来领悟新认识，而且不再对外部权威过度迷信，能够相信自我，认可自己的能力，并具备较高的专业自信力。在“教”与“学”过程中，教师可对其进行观察、探索、感悟等，由此可逐渐形成教学敏感。而且通过实践行动可及时发现问题，并对其进行研究，可明显提高教师敏感性，使之在教学中保持更为理想的视角。德韦恩·休伯纳认为，教师就是一个“异乡人”，在课堂上，应具有敏感性，保持新奇眼光对待自己和学生，而且要采用想象的方法不再局限于已知、预定，由此可提高教学的新鲜感。

3.文化浸润创设开放的学校教学氛围

教师想要形成教学敏感，需要其内在意识出现觉醒，同时也需要外在价值进行引导。建立良好的学校文化，可促进教学敏感的形成。因学校文化具有较高的整合性，若违反了预设价值规范，往往会使思想行为受到排斥，而与之相符的会受到褒扬。所以教师处在一个学校的集体环境下，很容易对主流文化进行依附，对其认同的同时，也受其庇护。所以，在教师发展符合学校环境要求时，其发展具有更高的自觉性，可提高内部驱动力;若学校环境与之不符，或者是教师发展与之保持反向，那么教师将无法保持发展的动力。若学校氛围非常保守、封闭，那么，教师在开展教学工作时，也会遵循保守、封闭原则，由此导致规范性敏感一直存在，造成整体麻木。所以，保證学校具有较为良好的教学环境，教师更容易形成教学敏感。同样，若要发展成内化性敏感，学校的教学环境必须是开放的、民主的，也就是要保持良好的教学“争鸣”环境。可通过集体备课、教研活动等来实现教师对话，使之思想得到碰撞，深入思考，由此可逐步提高教学敏感性。

4.赋权赋责破解教师教学的外在束缚

若教师具有了较高的教学敏感性，就可以进行独立判断，而且具备专业自觉思维能力。因为很多学校制定了很多规定来规范教学，所以导致很多教师忙于应付规定，从而不会对教学进一步思考，只是在被动地执行教学规范，所以教师成为了教学规范的附庸，整个教学过程都受到了压制，使之无法保持教学敏感。尤其是近些年来，教育领域出现了“核心素养”“创造性教育”的观点，认为通过基础教育，应该使学生具有更高的创新意识，使之能够自主发展。单纯采用传统教学方法，是很难达到上述要求的。沟通情境如果想要达到理想程度，那么它生存的“公共空间”就要能够自由讨论。所以，在教学过程中，要让教师有“公共空间”，才能避免教师盲目跟随，才能有效形成教学敏感。可赋予教师一定的权责，教师才能够保持参与性，并在教学中提高自主意识，进行独立思考，逐渐提高其创新能力。同时，教师也由边缘人物逐渐向教学中心位置移动，充分发挥教学主体作用，使教师能够提高自己的专业自主能力。当然，赋予权责并不是让教师承担所有责任，而是提高其行使权力的能力，也就是说，教师应该在教学过程中针对判断、决策等来逐步提高自身的责任与能力，使自身更具有专业自主、判断及决策力。

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【责任编辑  郑雪凌】