从中学生发展角度谈高中语文课堂思辨阅读的有效性

李莉

【摘要】2017年《语文教学参考》第1期刊出一个专题，就“思辨读写”展开讨论，有余党绪老师的《理性的反思与开放的理性》、王静的《学会思辨性提问》、褚树荣老师的《理性思辨不能缺席》。余党绪老师是我的偶像，也是我接触思辨读写最早的“启蒙老师”。受到他的启发，我在所有课堂中都秉承批判性思维理念，引导学生对文本深入思考，做出理性判断。

【关键词】高中语文课堂;思辨阅读;有效性;核心素养

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

2014年教育部提出“核心素养”的概念，强调核心素养是对客观的教育总体目标的具体化，解决当前课程标准过分关注学科内容的问题，转变育人模式。“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”（傅国亮）

核心素养不再只关注学生所学习的内容，关注的是学生在课堂中发现问题、解决问题、实现自我的过程，更关注学生适应社会的根本素质的培养，是学生人生观、价值观、世界观的根本体现。因而，评价一堂课是否有效不再局限于教学内容，也不再仅仅从“教学目标”的达成方面，而更多的是从学生发展角度评价。

2017年《语文课程标准》提出一个非常重要的核心素养——发展逻辑思维能力，并为此设置一个任务群：思辨性阅读与表达。要求学生表达和阐发自己的观点，围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，有理性、有条理地表达自己的观点。

2017年《语文教学参考》第1期也刊出一个专题，就“思辨读写”展开讨论，有余党绪老师的《理性的反思与开放的理性》、王静的《学会思辨性提问》、褚树荣老师的《理性思辨不能缺席》。余党绪老师是我的偶像，也是我接触思辨读写最早的“启蒙老师”。受到他的启发，我在所有课堂中都秉承批判性思维理念，引导学生对文本深入思考，做出理性判断。对思辨阅读，我有以下的思考：

一、调动学生思考的主动性，就要尊重学生的逻辑思维发展规律

核心素养的科学性原则是指：紧紧围绕立德树人的根本要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律与教育规律，将科学的理念和方法贯穿研究工作全过程。（《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》）随着身体的迅速发育，高中生在心理和行为上表现出强烈的自主性，迫切希望能表现自己的独立性。他们自信心与自尊心较强，对老师的讲解与书本知识已经不是全部接受，而是有了自己的认识，对某些问题甚至有了强烈的争论。这时的课堂不能再以教师为中心，而应坚持“以人为本”“以生为本”。

江苏师范大学段作章教授来我校所做的讲座《生本课堂的样态及其实现》中，就生本课堂的样态及其实现模式做了详细的介绍。他认为，“生本”指“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”;“生本课堂”的主旨是从传统的“教师的课堂”转变为“学生的课堂”，关注“生命的课堂”;“生本课堂”的信念是依托生命本能，释放生命潜能，即激发学生学习的欲望，充分调动学生的主观能动性，促进学生的学习积极性。

而我们很多老师的课堂还是习惯“满堂灌”，缺乏对学生的“信任”，生怕一放手，课堂将失去秩序。最近两节《花未眠》的同课异构，两位老师在“主旨”把握这一环节处理方法不同，效果就不同。一位老师在教给学生找关键句、概括段落大意、理清结构思路的方法之后让学生总结本文主旨，学生很快得出：本文通过深夜发现海棠花未眠而引发美的思考，即美是邂逅所得，是亲近所得，艺术家更要亲近自然、观察自然。另一位老师直接告诉学生主旨句的获得办法，在通读全文的基础上直接总结主旨，结果学生虽然找到相关语句，却不能准确筛选信息、概括信息。可见，语文学习要尊重学生的语言发展规律，由浅入深，逐步引导，才能达到预期效果。这两节课效果不同的根本原因，一是学生主动获得的，一是学生被动获得的。布鲁纳指出：“学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程中的主动参与者。”

一切为了学生，不是为了学生学到多少知识，而是透过这节课的内容所获得的能力。学生是生命本体，是生命的存在，具有學习的激情与活力。老师的任务是激发他们，让他们释放出对知识的渴望，对解决问题的渴望。这两节同课异构在激发学生兴趣上都存在问题。课文的解读，对于不同的人来说有不同的体验。川端康成的这篇美学散文，属于说理散文，而这些道理是蕴含在一系列事例之中的，没有阅读文本、把握思辨语句的能力，很难理解富有哲理思辨的语句。

因此，在阅读文本时，老师能做的就是调动学生，从语句的矛盾思辨入手，真正把握川端康成先生对美的思考。一位老师设置三个“教学目标”：整理思路，品味语句，概括主旨。看起来很符合学生的学习规律，可是在课堂处理上把整理思路与品味语言生硬地割裂开，忽视学生阅读文本、品读语言的最佳时机，结果造成整理思路时间过多，品味语言时间不足。一堂课下来，学生就像提线木偶，跟着老师设定的目标推进，造成课堂低效。

二、提高学生的思辨能力，要站在学生的角度提出问题

建构主义学习观认为：“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，是学习者表达建构知识的意义，生成自己经验、解释、假设的过程。”正确的“生本课堂”，应该把“教学目标”改为“学习目标”。学生才是学习的主体，是课堂的真正参与者。中学生因为身心发展更渴望有表达自己的机会，能够发现问题，发表独到的见解甚至是创造性地解决问题。如果高中课堂还是老师提出问题由学生来解决预设问题，学生的学习积极性非但调动不起来，长此以往，还会形成一种依赖。

“学习目标”是学生想要达到的标准，是学生通过学习能够做到的程度，是具体明确的学习结果。这个结果是学生预习时所希望解决的问题。所以，提出问题就尤为重要。

核心素养的提出，对课堂改革的要求在问题设置上强调学生的主体意识。教师不应根据考试大纲预设问题，而应交给学生提出问题。每个学生对文本解读的体验不同，自然提出的问题也不同。

曹勇军曾在他的《略说语文课的设问与应答》一文中提出：在（教师设问）过程中，教师要一只眼睛盯住学生，一只眼睛盯住课文，把两者结合起来，让问与答构建出全新的学习内容，让问与答的过程成为学生思考的台阶、探索的步骤。 （《中学语文教学》，2011年第5期，第11页）

问题的提出一定建立在教师充分备课，学生充分预习的基础上。解决问题的方法主要依赖小组交流展示，在小组展示过程中，又会产生新的问题，小组与小组之间可以通过提问质疑的形式，探讨问题，拓展学习内容。

有效的课堂评价，更关注的是问题的提出是否调动学生的兴趣，学生参与讨论的状态是否积极，就问题的解决过程是否讨论热烈，问题是否有创造性的解决，学习目标是否达成，学生是否提高解决问题的能力，是否在人生观、价值观等方面获得启发。

三、激发学生思辨表达，老师就要做到“助学”

传统教学模式，以教师的传授知识为准，即“师者，传道授业解惑也”，老师不过是知识的传播者，学生是被动接受者。核心素养要求学生有文化积淀，有审美素养，而这些能力的提升，一定是学生内部的潜能，光靠老师的灌输做不到。新课改要求转变教师身份，使之成为引导者、组织者、助学者。

首先，教师提出的问题能够紧扣学生的学习目标，能激发学生深度思考问题，能让学生因为一个问题而引发对整篇文章的积极解读，进而更积极地参与到整个学习过程。曹勇军老师在教授《祝福 》一课时仅仅提出一个问题：祥林嫂死时年龄到底多大？学生一下发动起来，梳理小说情节，也训练了学生筛选整合能力。

其次，教师处理问题时做到“让一步”“慢一步”“退一步”“停一步”“緩一步”，让学生发现问题，给学生思考的时间，给学生展示的空间，帮助遇到问题的同学，给学生想一想、悟一悟的时间，不急着把结果说出来。

还以前面的《花未眠》为例，一位老师在学生理解句子错误的时候，没有耐心等下去，没有让学生互助合作交流，直接评价此生不对的地方，既打击学生的学习积极性，也剥夺学生通过讨论交流来解决问题的机会。这堂课从这方面评价就可以说是低效的。另一位老师在学生出现问题的情况下，接着提供有效地解决问题的方法，给学生讨论的时间，把黑板让给学生，经过三个学生的补充，最终得出《花未眠》的主旨。这位老师教会了学生概括主旨的方法，就是高效课堂。

高效课堂中，预设的问题是学生的学习目标，具体到学习任务的完成，教师不是课堂的主宰者，而是课堂的组织者，引领学生奔着学习目标而去，提出问题、解决问题;教师是课堂的推动者，是学生的合作伙伴，帮助学生发现问题解决问题以提升自我完善自我。

有效的语文课堂承认学生的认知发展有其规律性，并遵循规律的特点：由浅入深，从感性到理性，由一般认知到完全内化的复杂过程。

有效的语文课堂，能够通过思辨阅读，激发学生探索语言运用规律的兴趣，对所有材料能整理分析，尝试用所学的知识解决相关问题。教师能对学生实施积极有效的引导，促使学生成长为充满活力、掌握解决问题的方法，使之具有文化批评与反思的意识，能对自己感兴趣的话题进行探究，形成自己的见解。

（编辑：马梦杰）