语用体验：指向核心素养的阅读实践探究

郑真

【摘要】语用体验是否深化、广化、敏化，可以衡量学生言语理解和言语表达的能力深浅，因而是儿童语文的核心素养和关键能力。通过还原、比较等策略，围绕语用体验的广化、敏化、深化设计的一系列听说读写的语言实践活动，可以使学生自主建构起语言和语用的图式，从而引起学生认知结构的根本转变。

【关键词】语用体验   语文核心素养   阅读实践探究

新课标中多处提到“语言文字的运用”这一概念，这凸显了语文学科是致力于培养学生运用语言文字能力的实践性、运用性课程。在指向语用能力的形成路径中，语用体验是从语言的理解迈向语言运用的转换中枢，是学生最终语用能力形成的核心特征。本文拟从语用体验的概念内涵、作用和实践几个方面来阐述笔者的一些看法。

一、语用体验的概念内涵

语用体验指的是在运用语言文字的过程中形成并体现出的一种直觉同化的能力。其内隐特征是语言圖式、语用图式的不断同化和顺应，外显特征则表现为对文本的言语形式、体式特征和内在篇章结构的优劣有自己鲜明独到的感悟和判断，并能言之成理、言而有据。它还表现在阅读教学的多重对话中对话质量的高低，如教师与学生之间、学生与学生之间、学生与文本之间的对话是否真情流露、畅所欲言，观点、思想、情感是否有了碰撞和共鸣？此外，还表现在为此进行的一系列听说读写实践活动中学生的主动投入程度、言语理解和表达的个性化程度等。

语用体验是否深化、广化、敏化，可以衡量学生言语理解和言语表达能力的高低，因而是儿童语文的核心素养和关键能力。现实课堂教学中，对于语用教学的片面性理解，体现在认为只要有了听说读写的语言实践活动，就必然生成儿童的语用能力和素养。因为教师指令性输入似的消极语用模式被普遍使用，出于儿童自我表达需要的语用体验就会被遮蔽，语用能力的提高就成了空中楼阁。

儿童的语用能力是向内生长的，一定是和主体的自主建构密不可分的，必然离不开儿童的语用体验的介入和参与。语用教学，就是要以唤醒和激活儿童的语用体验为目的，促使儿童的语用体验和生活体验不断更新和再造，促使儿童在言语活动中成事、成人，立言、立人。

二、语用体验的积极作用

指向语用体验的语文教学观照的是儿童个体语用能力的达成。具体教学中，要穿透语义和语表层，达到对言语意图的把握。不仅关注文本“写了什么”，更关注言语形式的秘妙，即“怎么写的”，进而对“为什么要这样写的”进行规律性探讨，达到据言知意、以言尽意并循环往复，实现言语智能的螺旋式生长。话语要体现出儿童的思想力、表现力、甚至创造力，对内表现为个性化、情境化的语用体验的形成和积累相应的生活体验，对外表现为个性化输出型话语的产生。

在阅读教学中，借助文本丰富多样的体式、新颖陌生的言语形式、蕴涵多重的意义和意蕴与文本展开教师、学生、作者、编者的多重对话，形成孵化语用体验的强大语言心理磁场。在这一场域下通过还原、比较、情境化等策略，围绕语用体验的广化、敏化、深化设计的一系列听、说、读、写的语言实践活动，都指向语用体验的更新与再造，使学生自主建构起语言、语用的图式，从而引起学生认知结构的根本转变，形成程序性和策略性的知识视野，建构起语文学科的核心素养和关键能力。

“语用体验”的引入，对于教师意味着要主动让学，利用课堂的“留白”艺术引领学生积极深刻地感受和领悟、理解和运用。利用“思维留白”把学生的头脑从教师的机械灌输和授受中解放出来，变“知识的容器”为“思想的火把”，让他们自主体验、尽情遐想，形成浸透主体生活体验的“言语意团”;利用“时间留白”让学生有条件、有可能将“言语意团”通过完形和语词的介入建构起语用体验——话语，从而促进学习方式的根本转变，获得有利于终身发展的关键能力。

三、基于“语用体验”的阅读实践策略

1.多途径还原，敏化语用体验。

正如孙绍振教授所说，所谓还原，是“根据艺术形象提供的线索，把未经作家艺术加工的原生形态想象出来，找到原生形态和艺术形态之间的差异”。有了差异，就有了认知的起点，就有了对话的可能。

（1）联想生活体验，促还原生成。

指向语用体验的语文教学就是要引领学生通过回忆和联想唤醒相关的生活体验，在熟悉的生活化的事件和情景中催生话语的诞生。话语的另一端连接着的是语用体验，当话语、生活体验和语用体验趋向一致的时候，当学生能够自如顺畅地用话语表达浸润了自我个性化、情境化的生活体验之时，就是学生的语用能力成熟之时。

（2）“曲问”挑起矛盾，促还原生成。

所谓“曲问”，指的是为了解决一个问题而提出另外几个问题，从问题“侧翼”引导思维方式。有时因为叙述视角的特殊和直接经验的缺失，使得对话无法深入。采用“曲问”，好比“一石激起千层浪”，激发学生调用生活体验与作者的生活体验展开对话，在“推己及人、感同身受”的语用活动中把握文本意义和生活世界中的意义。

（3）链接资料拓展，促还原生成。

认知心理学研究证明，学生对生活体验完全空白的文本是不会引起内在知识结构革命性的变化的。通过引入生活资料和历史资料，拓宽对话的时间和空间，造就学生的“最近发展区”，使对话和体验顺利发生。教师要精心选择最有利于体会人物形象，使对话走向深入的资料，呈现的时机、方式也应与学生的言语活动紧密贴合，利于言语的理解和表达。

2.多层次比较，广化语用体验。

阅读教学中，通过对词语替换、句子语序对比、文本结构类化对比等层次的比较，将成功地使学生的目光聚焦言语形式，聚焦语用，从而使学生建构起更全面、宽广的语用体验图式。

（1）词语的比较。

莫泊桑曾说过，你所要说的事物，只有一个动词来表示它的行动，只有一个形容词来形容它。通过比较发现语词的表达功能，通过朗读将“表情达意”呈现并加以内化。为预制语用体验的外化打造坚实的物质基础。具体做法可以“加一加”“减一减”“调一调”或“换一换”之后再比较表达效果，直观可感。

（2）句式的比较。

汉语是非形态语言，讲究意合，讲究语言的韵律与节奏，与作者情感的内在节奏互为应和。语序是汉语较少的语法中比较重要的内容。通过对变异句式与常规句式的比较，通过对句式长短、疏密、节奏和变奏等手法的解码与建构，学生的位移意向图式得以丰富、完善，视、听等身体运动知觉得以发展，使语文学习真正做到了关注学生的情感体验。

（3）结构的比较。

结构的比较是指从文眼（题目）、表达顺序、文体特征等入手，通过对比获取规律性的认识，引起内在图式的变更和升级。对比方法可以是同类异质的“同中找异”，找出同一类文体或同一题材表达的相异之处，发现变化的丰富和文本的个性化特征。或者是异类同质的“异中找同”，找出不同主题下相似相类的表达手法或文体特征，发现文本的共性特点。

总之，指向儿童语文核心素养的语用体验教学致力于学生展开积极语用的实践，尊重学生的阅读期待和阅读差异，倡导阅读是学生个性化的行为，倡导学生自主建构语用能力，使学生的思维力、表现力和表达力得到真正的释放。

（作者单位：江苏省常州市武进区刘海粟小学）